16 diciembre 2005

2/ Perspectiva y construcción metodológica

El propósito de este capítulo es la presentación de la perspectiva epistemológica y de la construcción metodológica de producción de conocimientos adoptadas en esta Tesis. Por último, se procura desarrollar brevemente una justificación acerca de la consideración como «datos empíricos» de los discursos relevados en documentos.

2.1. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA

La perspectiva epistemológica de esta Tesis está orientada por el interés crítico de la razón en la construcción del conocimiento. Es decir, en esta Tesis se pretende construir conocimientos desde una perspectiva epistemológica crítica. Conviene aclarar que esta perspectiva crítica posee dos significados, los cuales pretenden articularse en la Tesis:

1. El primer significado proviene de la noción habermasiana de conocimiento crítico o de interés crítico en la construcción de conocimientos. En ese sentido, el conocimiento crítico “se esfuerza por examinar cuándo las proposiciones teóricas captan legalidades invariantes de acción social y cuándo captan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio” (Habermas, 1994: 172).
2. El segundo significado proviene del sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx (1971: 668: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo”). A partir de ella es posible sostener que no basta con la interpretación «crítica» habermasiana, sino que es necesario devolver unidad a la teoría y la práctica (1); en este sentido, crítica significa la articulación entre interpretación y transformación, también denominada «praxis».

En este segundo sentido, que le da integralidad y otros alcances al primero, la perspectiva epistemológica crítica permite articular dos dimensiones en la construcción de conocimientos, a saber:

1. La dimensión hermenéutica, cuyo objeto es la comprensión o interpretación (en el caso de esta Tesis, con un interés crítico, de la articulación entre lo educativo y la cultura) en cuanto evento dialógico en el que acontece una copertenencia de sujeto investigador y objeto investigado en un horizonte común, en el cual ambos están comprendidos en el acaecimiento de la verdad (cfr. Gadamer, 1991; Vattimo, 1992) (2). En este sentido, la preocupación metodológica es por comprender (3) las articulaciones mencionadas, desde el propio marco de referencia en los que se producen (cfr. Reichardt y Cook, 1986: 29), es decir, «desde dentro» de los discursos donde esas articulaciones se producen.
2. La dimensión praxeológica, cuyo objeto es, a partir del reconocimiento de las articulaciones entre elementos de un todo, la proyección del conocimiento en la praxis, entendida como proceso que articula teoría y práctica, reflexión y acción, cuyo interés es la transformación de determinadas prácticas sociales, procesos culturales o acciones políticas (4). En este sentido, la precupación metodológica es por elaborar criterios o sentidos prácticos, con un alcance que reconecta lo cultural con lo político en el campo de comunicación/educación.

La metodología de la investigación, fundada en la adopción de este programa epistemológico brevemente explicitado, procura desarrollar procesos inductivos (o de relevamiento), generativo-constructivos (o inferencia de constructos analíticos) y subjetivos (o reconstrucción conceptual a partir del marco de referencia de los sujetos) (5), donde la dimensión praxeológica estará indudablemente ligada a los procesos de reconstrucción subjetiva conceptual y los alcances que estos procesos adquieran para el desarrollo de la práctica.

Desde el punto de vista del método, conviene aclarar a esta altura que, formalmente, se trabaja según el método de comparación constante, sugerido por los autores que representan la línea de teoría basada en los datos del campo material, denominada «Teoría fundada» (Grounded Theory). En esta perspectiva, «construir teoría» implica interpretar los datos que en proceso van siendo conceptualizados y luego relacionar los conceptos para formar una rendición teórica de lo investigado, de modo que la formulación teórica resultante provea un cuadro de referencia para la acción (cfr. Strauss y Corbin, 1990), en este caso, el diagnóstico, la planificación y la gestión de procesos de comunicación/educación.

2.2. EL RELEVAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El punto de partida de la investigación es el campo material desde el que se procura producir sentido en cuanto admitir la emergencia de lo que es relevante para ese campo, generando conceptos y relaciones que permitan comprenderlo. Considerando la investigación como un proceso de construcción de conocimientos (o de producción de un sistema de información; cfr. Galindo, 1999), la primera fase es la de relevamiento del campo material que, en este caso, son los discursos de carácter teórico en la configuración del campo de Comunicación/Educación, que dan cuenta del objeto de análisis, esto es: de las articulaciones entre lo educativo y la cultura.

La selección de la muestra de discursos de carácter teórico específicos, fue realizada teniendo en cuenta: (a) en el caso de la etapa genealógica, dos discursos paradigmáticos (el de Sarmiento y el de Taborda) que dan cuenta de la pugna central del período en cuanto al significado de la vinculación entre educación y cultura; (b) en la etapa fundacional, fueron seleccionados dos grupos de discursos (el del difusionismo desarrollista y el de la comunicación educativa intersubjetiva) y un discurso personal (el de Paulo Freire) debido a la notoria articulación que ellos tienen con pensamientos colectivos de época y la mediación que generan con prácticas y experiencias concretas del campo (6).

Para el relevamiento de la información se consideraron documentos que contienen discursos significativos de cada una de las etapas de configuración del campo de Comunicación/Educación (7).

La selección del campo material implica la decisión en cuanto a un recorte espacial y temporal que determina la construcción de dos «grupos» y, dentro de cada uno de ellos, la construcción de «subgrupos» en un total de cinco. La pregunta en torno a qué discursos considerar, dónde (en qué documentos) y de qué período para el relevamiento del campo material, nos aporta la construcción de un esquema organizador del relevamiento, configurado de la siguiente manera:

A. Etapa Genealógica:

A.1. De la política cultural y la pedagogía «oficial»: Domingo F. Sarmiento (subgrupo 1)
Documentos:
Mi defensa.
Memoria sobre educación común.
Facundo. Civilización y barbarie.
Educación popular.
Recuerdos de Provincia.
Conflictos y armonía de las razas en América.

A.2. De la política cultural y la pedagogía «alternativa»: Saúl A. Taborda (subgrupo 2)
Documentos:
La crisis espiritual y el ideario argentino.
Esquema de nuestro comunalismo.
Comuna y federalismo.
El fenómeno político.
Investigaciones pedagógicas.
La psicología y la pedagogía.
La argentinidad preexistente.

B. Etapa Fundacional:

B.1. Del difusionismo desarrollista (subgrupo 3)
Documentos:
Textos de Daniel Lerner, Everett Rogers, Ithiel de Sola Pool, Wilbur Schramm, Sean MacBride, Armand Mattelart, Alfredo Van Gelderen, Ralph W.Tyler, Jorge Hansen y la UNESCO

B.2. De la educación y comunicación «liberadora»: Paulo Freire (subgrupo 4)
Documentos:
La educación como práctica de la libertad.
Pedagogía del oprimido.
¿Extensión o comunicación?
Concientización. Teoría y práctica de la liberación.
Acción cultural para la libertad.
Educación y cambio.
La importancia de leer y el proceso de liberación.
De las virtudes del educador.
Pedagogía de la esperanza.
Tres textos compartidos: El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón-Rivière, Hacia una pedagogía de la pregunta y Esa escuela llamada vida

B.3. De la comunicación educativa intersubjetiva (subgrupo 5)
Documentos:
* De Francisco Gutiérrez: Pedagogía de la comunicación y El lenguaje total.
* De Mario Kaplún: Comunicación entre grupos, Video, comunicación y educación popular, El comunicador popular, A la educación por la comunicación y Repensar la educación a distancia desde la comunicación..
* De Daniel Prieto Castillo: Educación y comunicación, Cultura popular, cultura acechada, Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo, Diagnóstico de Comunicación y Palabras e imágenes para la comunicación impresa.
* De Prieto Castillo y Gutiérrez: La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa

Acalaración: Como fue expresado en nota al pie, el discurso de la «comunicación/educación popular» no ha sido considerado, pese a la relevancia que posee en la etapa fundacional del campo, debido a la imposibilidad de relevar diversos e innumerables elementos (como experiencias, prácticas articuladas con movimientos políticos y sociales, etc.) que dan cuenta de su sentido. La etapa de desarrollo del campo de Comunicación/Educación no ha sido considerada ya que por lo general: a) o bien los discursos no revisten un carácter teórico sustancial (8); b) o bien los discursos son construídos en base a la resignificación de elementos de las etapas anteriores. Los documentos seleccionados, lo que implica la exclusión de otros posibles, fueron definidos de acuerdo a un criterio de relevancia y saturación teórica (en cuanto a que en ellos es posible encontrar los nudos más significativos que conforman el discurso teórico de cada grupo y subgrupo).

En el sentido de una recolección adicional, se consideró la posibilidad de modificar o agregar elementos discursivos hallados en otros documentos (que en cada caso son mencionados) cosa que, en el método adoptado, no fue posible anticipar a la construcción analítica y teórica emergente (cfr. Glaser y Strauss, 1967: Cap. III); esa construcción es guiada por las brechas emergentes en la descripción y análisis de los discursos.

El relevamiento se llevó a cabo registrando las incidencias al interior de cada grupo y de cada subgrupo, y controlando las similitudes, diferencias y conflictos discursivos. Para el relevamiento de las incidencias en cada grupo y subgrupo se consideran, como unidades de análisis, los enunciaciones o conjunto de enunciaciones que comprende cada discurso. En el presente informe de Tesis, las incidencias (registradas como similitudes, diferencias y conflictos) al interior de cada discurso o entre los discursos comparados entre sí, se presentan como nudos fuertes o centrales de significación (articulaciones emergentes) (9), como descripciones conceptuales (articulaciones contribuyentes) o como ratificaciones o ejemplificaciones del análisis.

2.3. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: ORGANIZACIÓN FORMAL

Como hemos anticipado, para el tratamiento de la información relevada se utiliza el método comparativo constante de análisis de información para construir teoría (cfr. Glaser y Srtauss, 1967: Cap. V). El método comparativo constante, según afirman Glaser y Strauss, es el que alcanza mayor probabilidad y adecuación para la aplicación en el estudio de todo tipo de información cualitativa: observaciones, entrevistas, documentos, artículos, libros, etc. (el subrayado representa nuestro caso). En esta Tesis, dicho método se combina con el muestreo teórico (en cuanto los grupos y subgrupos que hacen de muestra son definidos teóricamente, en tanto representativos de la configuración del campo de Comunicación/Educación). Para desarrollar las etapas formales del método, fue necesario definir las categorías analíticas (que se presentan en el punto siguiente). Formalmente, la comparación constante sigue cuatro etapas:

Primera etapa: comparación de incidencias (o comentarios, en el caso de documentos) aplicables a cada categoría.
Segunda etapa: integración de las categorías previamente definidas y de sus propiedades.
Tercera etapa: delimitación de las consecuencias teóricas construídas.
Cuarta etapa: producción escrita del proceso y el producto de la construcción teórica.

En esta Tesis, los pasos estratégicos considerados para el análisis de la información son los siguientes:

1. Análisis de contenidos en el interior de cada subgrupo, atendiendo a las categorías de análisis previamente definidas, identificando los núcleos discursivos fuertes y los núcleos contribuyentes y estableciendo relaciones entre esos núcleos. Este paso se trabaja hasta alcanzar cierta saturación teórica (10).
2. A partir del control de similitudes, diferencias y conflictos en el interior de los discursos, se producen constructos conceptuales, que se corresponden con cadenas de significación, para cada categoría analítica. Este momento es vital para reconstruir las categorías «desde dentro», desarrollando sus propiedades teóricas.
3. Comparaciones conceptuales múltiples entre los subgrupos en el interior de cada grupo, teniendo en cuenta las categorías analíticas y los constructos elaborados al interior de cada subgrupo. En esta comparación se procura establecer las similitudes y diferencias según las mismas categorías y sus propiedades. El procedimiento consiste en la maximización de las diferencias entre los subgrupos, lo que permite reforzar y enriquecer las categorías analíticas preestablecidas.
4. Establecimiento descriptivo de las propiedades conceptuales de cada categoría, por «saturación teórica» (11). Para alcanzar la saturación: (a) se maximizan las diferencias entre los grupos para maximizar las variedades de datos contenidos en cada categoría analítica; (b) por tanto, se desarrollan tantas propiedades diversas de la categoría analítica considerada como sea posible hacerlo.
5. Comparaciones conceptuales múltiples entre los dos grupos construídos y teniendo en cuenta las categorías de análisis, con la finalidad de comprender integralmente la información (a partir de las referencias teóricas conceptuales y de otros aportes emergentes en el análisis).
6. La interpretación de la información según las categorías analíticas, se realiza según el «análisis de correlación tipológica» (12) (donde se atiende a las diferentes etapas del campo definidas). Lo deseable es que este trabajo de interpretación se desarrolle simultáneamente con la comparación constante (y siguiendo su ritmo) de manera de ir estableciendo la correlación con una tipología histórico-social de discursos sobre lo educativo y la cultura en la configuración del campo de Comunicación/Educación.

2.4. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: CATEGORÍAS Y ANÁLISIS DE DISCURSOS

La construcción de categorías para el análisis de la información no ha invalidado el registro de otras incidencias significativas para comprender integralmente los discursos estudiados. Sin embargo, conviene presentar aquellas categorías que fueron previamente definidas, y con las que se organizó la comparación constante. Las categorías de análisis, derivadas de las referencias teóricas conceptuales de la Tesis, son las cuatro siguientes:

1. La formación de sujetos desde el punto de vista cultural, considerando:
a) la articulación entre equipamientos culturales y disposiciones subjetivas (se presta especial atención a los medios y materiales producidos en la cultura y que resultan educativos);
b) la articulación entre interpelaciones y reconocimientos (se privilegia aquí la observación de las estrategias producidas en el marco de la cultura que tienen sentido educativo).
2. El sentido político de la articulación entre lo educativo y la cultura, estimando:
a) la articulación entre ese sentido político y corrientes de pensamiento colectivo;
b) la articulación del sentido político con formaciones discursivas de carácter hegemónico o alternativo/contrahegemónico.
3. La dimensión educativa de la comunicación en el contexto de la cultura, atendiendo a la emergencia en los discursos de ámbitos, prácticas y sujetos que articulan comunicación y educación o comunicación/cultura y educación.
4. Las representaciones sobre la cultura popular y su alcance o carácter educativo, diferenciando:
a) los anudamientos entre significante «cultura popular» y su(s) significado(s);
b) la valoración de los procesos educativos desarrollados a partir de ámbitos, prácticas y sujetos «populares».

El procedimiento de análisis de discurso seguido en la Tesis es caracterizado como «análisis crítico del discurso». El sentido político de este análisis crítico es reconocer la naturaleza social del lenguaje y su relación con el poder, reconocer al lenguaje como mediador y factor constitutivo de aquello que consideramos «la realidad». De lo que se trata es de analizar el lenguaje de carácter teórico sobre la articulación entre lo educativo y la cultura, habida cuenta de la doble dimensión del lenguaje respecto de la experiencia, en tanto que el lenguaje expresa la experiencia subjetiva, haciéndola comunicable, pero a la vez el lenguaje opera condicionando la experiencia, y lo hace en dos sentidos:

· constriñendo la experiencia: al hacerlo, el lenguaje articula, sin mayores conflictos, una formación social (en cuanto referencia empírica, donde se da la experiencia como comportamiento, conducta o acontecimiento) con una formación hegemónica;
· posibilitando la experiencia: al hacerlo, el lenguaje contribuye a instaurar nuevos modos de experiencia y subjetividad, resistentes a la formación hegemónica considerada.

El análisis, como procedimiento metodológico que desarticula lo que está «dado» como articulado, distinguiendo elementos y reconociendo o rindiendo cuenta de sus significados en el contexto de un determinado discurso, permite (en el caso de esta Tesis) revisar los anudamientos entre significantes y significados, la configuración de estatutos y la consecuente naturalización de sentidos. Pero también permite revisar el quiebre que significa la apertura a otros sentidos (irregulares, invisibilizados o no normalizados por los discursos hegemónicos) que pueden hacer posible otros modos de experiencia y de subjetividad. Por esto, el análisis tiene un sentido de desarticulación en cuanto desanudamiento, desconfiguración y desnaturalización de lo que ha sido fijado y cristalizado en determinados discursos, a la vez que de de-scripción de las construcciones irregulares que presentan una irrupción de otros sentidos posibles. También el análisis tiene un sentido de rearticulación, en cuanto reconocimiento y distinción de las zonas en las que el lenguaje constriñe y las que el lenguaje opera como un posibilitador.

El análisis crítico del discurso (donde el lenguaje se localiza, constriñendo y, a la vez, posibilitando) tendrá en cuenta dos tipos de consideraciones téoricas: una referida al análisis de las formaciones discursivas hegemónicas; otra referida a los alcances del análisis del discurso para una política cultural transformadora.

1. Análisis de las formaciones discursivas hegemónicas. Teniendo en cuenta los estudios críticos del discurso, es posible sostener que el anudamiento necesario entre un determinado significante y un significado guarda un interés ideológico, ya que establece un orden de significación que opera por susecivas clausuras de sentido. Esto es, al anudar un significante con un significado, de paso se soslaya la variabilidad y conflictividad de las condiciones materiales de una realidad sociocultural, estableciéndose fijaciones y estabilidades, bajo la forma de estatutos. Un «estatuto» (de statuere: estatuir) implica que algo ha sido instituido, naturalizado o congelado, donde había (y hay) variabilidad y procesualidad; es un equilibrio precario o momentáneo (que se pretende permanente y estable) de algo que es dinámico y variable.

Como se ha dicho en el capítulo 1 de esta Tesis, una «formación hegemónica» se constituye por la mediación del discurso y de un mundo de significaciones y produce incesantemente estatutos (que van conformando un orden de discurso hegemónico) (13). De tal modo, si existen diferencias en la formación social, esas diferencias no están designadas sino como algo que está más allá de los límites de la formación hegemónica. Para Laclau, el establecimiento de fronteras donde hay límites es posible en la medida en que las formaciones hegemónicas se establecen cadenas de significados (cfr. Laclau y Mouffe, 1987), donde la posibilidad (determinados significados posibles) deviene necesidad (esos significados se hacen necesarios, excluyendo otros). Lo que queda fuera del orden de discurso hegemónico, es producido como objeto de «pánico moral» (14). De modo que las cadenas de equivalencias en la producción de una determinada formación hegemónica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia empírica, contribuyendo a la producción de condiciones y de problemas sociales determinados.

Una novedosa aportación sobre esta problemática lo realiza Slavoj Zizek, de la escuela lacaniana eslovena, cuya reflexión es esencialmente filosófica y política (15). En una formación discursiva existen «significantes nodales» que indican aquellos «puntos de acolchado» (point de capiton para Lacan, 1990) que detienen el desplazamiento de los significantes flotantes (elementos preideológicos sin ligar, sin amarrar, cuya identidad está abierta), como por ejemplo «educación», «cultura», «progreso», «conciencia», «política», «mundo», etc. (y además las vinculaciones provisorias y abiertas, como «educación/cultura», así como también «comunicación/educación» o «cultura/política», etc.). Dichos significantes flotantes se estructuran por la intervención de aquel punto nodal (o «significante amo», para Lacan) que fija su significado a través del encadenamiento con otros elementos (Zizek, 1992: 125-126). De modo que la lucha por el significado se da precisamente en torno a esos significantes no fijados ni amarrados de una vez para siempre. Sin embargo, en la historia ideológica esos significantes cargan algún significado de mayor densidad simbólica (o plus de significación metafórica) en cuanto los sujetos logran una identidad de mayor consistencia al identificarse con ese significante amarrado a ese significado; es deicr, por su capacidad interpeladora.

En esta perspectiva aparece un nuevo elemento a tener en cuenta en el análisis crítico de las formaciones discursivas hegemónicas: la articulación entre interpelaciones y reconocimientos. De modo que el discurso hegemónico va produciéndose al interpelar a los sujetos (constituyendo sus intereses, sus problemas), y los sujetos se «reconocen» como tales en esa interpelación (aunque este sea un reconocimiento falso). El efecto de «acolchado» de los significantes nodales tiene lugar únicamente cuando los sujetos «reales» empiezan a identificarse con la imagen creada en la interpelación, es decir, cuando el sujeto logra su identidad identificándose con el significante (Zizek, 1992: 136). “El sujeto como tal se constituye por medio de un reconocimiento falso: el proceso de interpelación ideológica por medio del cual el sujeto se ‘reconoce’ como el destinatario del llamamiento de la causa ideológica implica necesariamente un cortocircuito, una ilusión” (Zizek, 1992: 25). Tanto para Zizek como para Laclau y Mouffe, el sujeto se constituye intersubjetivamente, en la relación con los otros, al asumirse posiciones de sujeto en el antagonismo y al ser reconocido como tal por los otros.

Finalmente, y asumiendo a Lacan (1990: capítulos 5 y 6), Zizek afirma que “la ‘realidad’ es una construcción de la fantasía que nos permite enmascarar lo Real de nuestro deseo” (Zizek, 1992: 76). La ideología es una ilusión que estructura nuestras relaciones sociales efectivas, reales, y por ello encubre un núcleo insoportable, real, imposible: el antagonismo, una división social traumática que no se puede simbolizar. De modo que la función de la ideología no es ofrecernos un punto de fuga de nuestra realidad, sino ofrecernos la realidad social misma como huida de un núcleo traumático, real (Zizek, 1992: 76).

2. Alcances del análisis del discurso para una política cultural transformadora. Los alcances referidos tienen relación con las mismas caraterísticas del discurso. Más allá de las consideraciones específicas acerca del discurso y de la polisemia e inestabilidad de las significaciones (16), así como la inexistencia de un significado inmanente y positivo y el reconocimiento de que es el contexto dentro del que aparece enunciado un término el que establece los parámetros de su significación posible, lo que interesa resaltar es la articulación entre los significados y la acción (17). En este sentido es posible avalar el carácter discursivo de lo social, ya que toda relación o configuración social es significativa, así como el carácter performativo práctico del discurso. Esto es: por discurso entendemos a la significación inherente a toda organización social. Indudablemente, la primacía de lo semiótico (el código) ha operado un oscurecimiento del interés por lo semántico (lo social), estableciendo un divorcio y una «huida hacia el código» con el consecuente soslayo de la subjetividad (18).

Una misma entidad (en el sentido de ens o materialidad) puede estar discursivamente construída de diversas formas, dependiendo de la formación discursiva desde la cual se la nombra y se le otorga significado. Por otro lado, una formación discursiva está producida por intereses de poder y por escenas de lucha por el significado, que admite diferentes efectos en la experiencia social. El discurso organiza la existencia social y la reproducción, también la resistencia y la transformación social. Todos los discursos son portadores de efectos de poder, es decir, configuran un conjunto concreto de prácticas que producen formas sociales por medio de las cuales se construyen distintas experiencias y modos de subjetividad (cfr Giroux, 1993: 179). De modo que el discurso no es una propiedad específica, por así decirlo, de las formaciones hegemónicas. Aunque expropiarlo y obligarlo a que se someta a otro tipo de intenciones, posiciones e intereses, es un proceso histórico y social difícil y complejo (19).

Por otro lado, es posible sostener que el discurso se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto (cfr. Buenfil Burgos, 1993). Es diferencial en cuanto que ni el discurso ni sus elementos discretos tienen una significación intrínseca e inmanente, sino relacional: adquiere sentido por el lugar que ocupa en un sistema discursivo y por sus relaciones con otros discursos. Es inestable ya que el significado no se fija de una vez y para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo en el que ocupe un lugar (la misma noción de «juegos del lenguaje» explica la precariedad e inestabilidad del discurso); sin embargo, la inestabilidad no es absoluta: no puede ser dicha cualquier cosa en cualquier momento y lugar (20). Finalmente, es abierto en cuanto que es incompleto, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado y es vulnerable a aceptar nuevos sentidos.

Por su carácter diferencial y relacional, inestable y abierto, es posible sostener y avalar la producción de formaciones discursivas alternativas a la formación discursiva hegemónica, constitutivas y constituyentes de diferentes experiencias e interpretaciones sociales históricas. Una formación discursiva alternativa o contrahegemónica que, sin embargo, no es monolítica, sino que precisamente es alternativa en la medida en que articula diferentes intereses y experiencias y posee el mismo carácter diferencial, relacional, inestable y abierto. En este sentido es que pretendemos avalar una política cultural transformadora, cuyo sentido no debe cerrarse prematuramente sino alentar una reconstrucción del discurso.

Reconstruir el discurso significa recuperar la voz y la historia. La voz genera articulaciones políticas en la medida que provoca nuevas formas de socialidad y de abordaje de lo cotidiano. La voz significa apropiarse de la historia a partir de la palabra, y en este sentido constituye lo público (cfr. Giroux, 1993: 300-303). Los discursos alternativos y contrahegemónicos, más allá de lo-dicho por los discursos hegemónicos que producen estatutos constrictivos de la experiencia y la subjetividad, también constituyen la realidad y pueden transformarla. Por eso la subjetividad, la experiencia y la voz articuladas en formaciones discursivas alternativas a las hegemónicas, hablan de experiencias e interpretaciones históricas otras y, a la vez, alientan otras formas de experiencia, posibilitan otras voces y establecen las coordenadas para producir otros modos de subjetividad.

En conclusión, esta Tesis pretende inscribirse en la corriente crítica de la política cultural, en cuanto escenario de lucha por la manera de nombrar y transformar la experiencia y por la producción de otros modos de subjetividad, a través del análisis crítico de los discursos.

2.5. INTERPELACIONES PRAXEOLÓGICAS

La formulación de las consideraciones y conclusiones teóricas, que se construyen en el proceso de análisis e interpretación, siempre se consideran como referidas al campo material específicamente investigado. En este sentido es «teoría fundada» y generada a partir, en particular, de la «sensibilidad teórica» puesta en juego en todo el proceso de construcción de conocimientos. Sin embargo, el método adoptado para el tratamiento de la información, más que sólo un procedimiento para la construcción o fundación teórica, es un método que adquiere riqueza para una desarticulación, reconocimiento y distinción. Pero, además, es un método que tiene consecuencias prácticas, es decir, permite fundar o construir una articulación entre la teoría construída y la práctica social: la formulación teórica provee un cuadro de referencias para la acción (cfr. Strauss y Corbin, 1990).

Lo que define el sentido crítico que pretende esta Tesis, es la posibilidad de articular las construcciones teóricas con las prácticas sociales. De este modo, la interpretación en el conocimiento crítico es una mediación cuya finalidad es algún tipo de práctica social transformadora. El sentido crítico, entonces (y como se ha dicho) está fundamentado en la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Karl Marx (Marx, 1971: 668: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo”) (21).

La propuesta de esta Tesis, su objetivo de producción, es una interpelación praxeológica que se dirige a las prácticas y procesos de diagnóstico, planificación y gestión de procesos comunicacionales/educativos. Las interpelaciones poseen, en este caso, un doble sentido: son preguntas, antes que respuestas; son referencias o criterios para la acción. En cuanto preguntas, las interpelaciones pretenden la provocación (la «llamada desde delante»), la generación de articulaciones mínimas entre práctica y reflexión, o de reflexión en y con la práctica. Pero las preguntas no están en el vacío, sino que echan raíces en tradiciones hablantes (en narrativas residuales) que cargan de sentidos las prácticas sociales de comunicación/educación pero que, a la vez, sirven de generadoras de interrogantes nodales para la construcción de prácticas sociales transformadas y transformadoras.

Las interpelaciones son, además, referencias o criterios para la acción. Ellas tienen consecuencias prácticas sólo en la medida en que determinados sujetos experimenten un reconocimiento en ellas y con ellas, asumiéndolas y haciéndolas propias. Las interpelaciones son derivadas, en principio, de las categorías analíticas y, luego, de las incidencias que surgen de los constructos conceptuales producidos. En ese sentido, las interpelaciones son praxeológicas, en cuanto adquieren razón de ser y sentido en la praxis y pueden orientar alternativas de acción y reflexión en las prácticas y procesos de Comunicación/Educación. Como revisten una lógica práctica y proyectiva, son formuladas a manera de conclusión de la Tesis. Su validez epistemológica tiene vinculación con el sentido del conocimiento científico, necesariamente articulado con las prácticas sociales y con las condiciones materiales de la acción. En esta línea, el conocimiento es considerado como conjunto de referencias subjetivadas para la transformación de las prácticas sociales (acciones, modos de conocer, etc.) y las condiciones materiales en las que ellas se inscriben. En conclusión, la validez epistemológica de estas «interpelaciones praxeológicas» está determinada por el marco de referencia crítico acerca del conocimiento, asumido en esta Tesis por el autor.

2.6. JUSTIFICACIÓN DE LA CONSIDERACIÓN COMO «DATO EMPÍRICO» DE LOS DOCUMENTOS RELEVADOS Y ANALIZADOS

Para finalizar este Capítulo, considero necesario explicar brevemente por qué los documentos son tratados como datos empíricos. No me refiero a la materialidad de los documentos, cuya «empiria» sería indiscutible; me refiero a los discursos que ellos contienen y representan, sin cuya materialidad sería imposible considerarlos.

El término «dato» viene del verbo latino dare: dar. Sin embargo, data se refiere a los documentos (de documentum: muestra), como algo «dado». ¿Por qué considero a «esos» escritos (de Sarmiento, Taborda, Freire o Kaplún) como documentos? Porque precisamente muestran las articulaciones y los alcances ideológicos de formaciones discursivas, a su vez representativas de un contexto histórico-social y geopolítico. El documento, en general, da cuenta de un hecho; en este sentido, traza el delgado límite entre la experiencia y la subjetividad, cargando lo interpretado colectivo y la interpretación subjetiva. Conviene aclarar, entonces, que «dato» significa dado: algo inmediatamente presente a un sujeto cognoscente; una «muestra». Aunque este significado no dice nada acerca del carácter de construído o producido de lo «dado». En principio, esto «dado» no es fatum (una fatalidad inevitable o «lo dicho» en el orden del destino o del daimon), sino que es fatum (algo hecho, construido o producido); es decir, es generado como objeto por un dominio de saber, producido a su vez por relaciones de fuerza en determinadas prácticas sociales e históricas.

En esta línea, «esos» documentos no son un «hecho» empírico sólo en un sentido estricta y radicalmente empirista o asociacionista, en cuanto los contenidos de la experiencia (los «hechos») no tienen ninguna existencia ni necesidad noética (como, por ejemplo, sostiene David Hume, 1984). Pero sí lo son en el sentido de producidos: los documentos (los discursos que contienen) como hechos, al igual que la mente humana, nunca son una «tabla rasa» (en el sentido de John Locke). Son ya una resultante, en el decir, de lo dicho y lo no dicho. Como cualquier texto, el discurso documental en cuanto hecho, es la resultante de intersecciones, de textos y lecturas del mundo, de campos de significación, del que son un emergente. Por lo tanto, «esos» documentos y los discursos que en ellos se expresan, son concretos, ya que lo concreto es siempre una síntesis o totalidad resultante de múltiples determinaciones (cfr. Marx, 1989). No son algo «puesto aparte» (abs-tracto), sino que son algo compacto y espeso: su espesor no es simple ni primario sino, como se ha dicho, supone complejidad e interpretación (otros textos y otras lecturas).

Y ¿en qué sentido estos datos, «esos» documentos y «esos» discursos, son empíricos? El término «empírico» viene de la palabra griega empeirikós, que significa: que se guía por la experiencia (de peira: experiencia). Consideré cada documento como dato empírico, en cuanto concreto y en cuanto relativo a la experiencia (22). Ellos están configurados por la experiencia en dos sentidos:

· porque contienen y expresan la experiencia del enunciador, del autor del discurso y el documento, en cuanto esa experiencia da cuenta de un hecho (y no es un hecho en sí), un hecho interpretado e interpretable, en virtud del lenguaje;
· porque configuran la experiencia del investigador, en cuanto lectura que a su vez contiene, es síntesis y resultante de otras lecturas y de otros textos; en ese sentido, configuran una experiencia dialógica.

En síntesis, el compromiso de dos subjetividades (la del enunciador y la del investigador) no invalida el carácter de «dato empírico». Antes bien, pone en evidencia y hace emerger una necesaria noción de subjetividad como zona de mediación entre la experiencia y el lenguaje; entre el «yo» que es leído y a la vez lee y entre el «yo» que es escrito y a la vez escribe.


Bibliografía

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Notas:
(1) Por lo demás, recuérdese que el sello distintivo de la Modernidad, para Agnes Heller, es precismente el divorcio y la contradicción entre la teoría y la práctica (cfr. Heller y Feher, 1985).
(2) Para Vattimo, como para F. Nietzsche, la interpretación es una forma de desmesura, de hybris, en la cual (sobre la base de la copertenencia) el que interpreta desborda lo interpretado. La copertenencia dialógica, en el caso de esta Tesis, está dada en dos órdenes: El primero, es el orden del condicionamiento, en cuanto campo de significación, del pensamiento y el lenguaje latinoamericano sobre comunicación, educación y cultura; el segundo, es el orden de la inmersión/inversión (la investissement) del investigador en el campo académico de Comunicación/Educación.
Cabe destacar que, como señalara M. Heidegger (1986 y 1987), el copertenecer articula la interpretación con la identidad (que es algo así como su requisito). La interpretación es una apropiación de lo comprendido (cfr. Heidegger, 1986: 166); en otras palabras, la interpretación no indica un tomar conocimiento de lo comprendido, sino “hacer sentido” o hacer inteligibles las cosas, los objetos, los procesos o acontecimientos. Esto ocurre “cuando los seres intramundanos son descubiertos a una con el ser del ser-ahí (Dasein); es decir, han venido a ser comprendidos, (...) tienen «sentido» (Sinn)” (Heidegger, 1986: 169; el subrayado es mío). El «a una» indica, precisamente, la articulación producida en el copertenecer; lo que permite vincular la interpretación con la identidad. En otro ensayo, Heidegger afirma que tanto el pensar como el ser co-pertenecen a lo mismo (to-auto), donde el co- es determinado por el -pertenecer, es decir: no desde el «estar juntos» (co-), instituido en la unidad de lo múltiple, sino que desde el -pertenecer, desde la pertenencia, es posible experimentar el co- y es posible percibir la multiplicidad (cfr. Heidegger, 1987). Más que «habitar» como una forma de «estar juntos» (acaso en una dimensión preponderantemente espacial), lo clave aquí es el «estar-habitados» que constituye el «pertenecer» y la pertenencia. De modo que el co-pertenecer heideggeriano, donde es determinante el -pertenecer, no hace referencia a un pertenecer-me, sino más bien a un pertenecer-a. Lo que significa que no es la propiedad sobre algo lo que constituye a la identidad, sino más bien una especie de ser-apopiado-por algo. Este ser-apropiado-por, se constituye dinámicamente en lo que Heidegger denomina el acontecimiento-apropiador (hecho fundamental tanto de la identidad como de la interpretación posible).
(3) No se trata de verificar o de comprobar, sino de comprender. Parafraseando la tesis freudiana, propone Juan Samaja: "Donde el dato fetichizado era, la deconstrucción y la reelaboración deben devenir" (Samaja, 1995: 388).
(4) Este sentido de la praxis puede encontrarse ligado al carácter político de las prácticas sociales (como por ejemplo en Freire, 1970) o al carácter cultural de las mismas (como por ejemplo en González, 1997).
(5) Sobre la distinción entre estos tres procesos, puede consultarse el trabajo de Goetz y LeCompte (1988).
(6) Tratándose de discursos de carácter teórico, en el caso del difusionismo desarrollista se trabajan autores significativos de esa corriente; en el caso de la comunicación educativa, en cambio, se abordan los tres autores más distintivos y legitimados de esa corriente, en cuanto a su producción de carácter teórico. Conviene aclarar, también, que pese a la relevancia para el campo de Comunicación/Educación que posee el discurso y las prácticas de la «comunicación educativa popular», no se ha considerado en la Tesis debido a su vastedad. Debería ser un objeto necesario de otras investigaciones.
(7) Según la clasificación del Capítulo 1 de la Tesis.
(8) Cabe aclarar que existen autores que hacen una aportación teórica relevante, como por ejemplo Guillermo Orozco Gómez, pero cuyos ejes se encuentran especialmente situados en uno de los dos campos; en el caso de Orozco, en el problema de la recepción activa o crítica de medios. Por otro lado, los representantes de la comunicación educativa popular, por lo general no han desarrollado suficientemente una conceptualización sobre los problemas que son objeto de esta Tesis.
(9) Sobre esta noción, cfr. Glaser y Strauss (1967: Cap. III).
(10) Se consideran tres pasos para alcanzar la saturación teórica: el primero es el estudio de cada subgrupo en particular, el segundo es el estudio de las diferencias comparativas entre los subgrupos de un mismo grupo y el tercero es el estudio de las diferencias comparativas entre los diferentes grupos. En este sentido, la estrategia se basa en la sugerencia de Glaser y Strauss, pero superándola (cfr. Glaser y Strauss, 1967: Cap III).
(11) Cfr. Glaser y Strauss (1967: Cap. V).
(12) Sobre «análisis tipológico», cfr. Goetz y LeCompte (1988: 189-ss.).
(13) Entre los antecedentes que gozan de mayor legitimación, en cuanto a la producción de un determinado «orden de discurso», nos encontramos con las aportaciones de Michel Foucault (1992; cfr. 1991).
(14) Sobre la noción de «pánico moral», véase Cohen, S. [1972], Folk Devils and Moral Panics, Oxford, Martin Robertson; en O’Sullivan, T. y otros (1997). El concepto es sumamente importante en los estudios culturales (cfr. Curran, J., “Repensar la comunicación de masas”, en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine (1998); y Hall, Stuart y otros [1978], Policing the Crisis, Londres, Macmillan; en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine, citado).
(15) S. Zizek, con Laclau, pertenece a la corriente antidescriptivista en el análisis político. Para esta corriente, los nombres no implican rasgos descriptivos ni se refieren a objetos del mundo real que exhiben esos rasgos. Por el contrario, el nombre se refiere al objeto sólo mediante lo que llaman “bautismo primigenio”, de modo que los nombres siguen refiriéndose a ese objeto aunque todos los rasgos descriptivos del objeto en el momento del “bautismo” hayan desaparecido. De allí que lo central en esta corriente sea determinar qué es lo que en el objeto, más allá de sus rasgos descriptivos, constituye su identidad, es decir, lo que constituye el correlativo objetivo del “designante rígido”, teniendo en cuenta que el objeto, entonces, se construye discursivamente (Cf. Laclau, E., “Prefacio”, en S. Zizek, 1992). El autor sitúa en el pensamiento filosófico dos grandes polos: uno es el constituido por el debate Habermas-Foucault, y su opuesto está representado por el debate Althusser-Lacan. Para Zizek, tanto Habermas como Faucault, para explicar la realidad sociopolítica, recurren a plataformas extralingüísticas, tanto al sostener el ideal de comunidad intersubjetiva de comunicación transparente (Habermas), como al afirmar la posibilidad del sujeto de constituirse a sí mismo en modos de vida “marginales” (Foucault). En cambio, en el otro polo, el sujeto se constituye por medio de un reconocimiento (falso): el proceso de interpelación ideológica por medio del cual el sujeto se “reconoce” como el destinatario de un llamamiento (cfr. Zizek, 1992: 23-25).
(16) Conclusión a la que llega Ludwig Wittgenstain (1988: Primera parte) a raíz de la cual se ha extendido su noción de «juegos del lenguaje».
(17) Sería posible sostener que puede haber acción sin significado, pero entonces sería completamente irrelevante en términos sociales (cfr. Buenfil Burgos, 1993).
(18) Esta cuestión aparece desarrollada por diversos autores (cfr. McLaren, 1993; también Giddens, 1995: Introducción).
(19) Sobre esta cuestión, véase Bajtin, 1981: 294. Por otra parte, es interesante observar el carácter de constitutivo/configurador de lo social y lo político que se le otorga a la palabra en pensadores como Hannah Arendt (1993: 37-ss.) o Cornelius Castoriadis (1993, II: 95-ss.), cuando presentan con tanta fuerza los conceptos de lexis -frente a praxis- en Arendt, y de legein -frente a teukhein- en Castoriadis, referidos a la constitución de la esfera pública o política por una parte y de la vida privada -el idion, propio del "idiota", según Aristóteles- por la otra, y al sostén de lo imaginario social. Decir la palabra, en ambos casos, está ligado a la vida política, a la constitución de lo común, al interés de transformación de lo establecido o lo dicho. Respecto a la palabra y la constitución/realización del sujeto, desde el punto de vista psicoanalítico, véase Lacan, 1988.
(20) Por lo cual, en esta Tesis, no se habla de plataformas metalingüísticas (ideales, por lo demás) sino de formaciones y sistemas discursivos alternativos al hegemónico.
(21) Creo necesaria una palabra a propósito de la Tesis 11 sobre Feuerbach de Marx, y su significación en el contexto de este trabajo. Marx procura superar la "ideología alemana" y, además, las posiciones de Feuerbach, Bauer y Stirner sobre la transformación de las conciencias. Las irónicas referencias a San Bruno y San Max (Marx y Engels, 1971; véanse en especial los capítulos II y III, 95-277) son ilustrativas de este propósito. "La crítica alemana no se ha salido (...) del terreno de la filosofía (...). Todos sus problemas brotan, incluso, sobre el terreno de un determinado sistema filosófico, del sistema hegeliano. No sólo sus respuestas, sino también los problemas mismos, llevan consigo un engaño" (Ib., 16-17). Marx comprende esta pseudo-crítica como charlatanería de tenderos filosóficos, que fatalmente cae en una tautología en la medida en que pretende la solución de los problemas en la sola abstracción del problema mismo, en su idealización (en sentido hegeliano). Puede entonces observarse en este proceso de Marx acerca de los neohegelianos, una ruptura epistemológica, que le permite centrar su atención en la relación teoría-práctica. La ruptura consiste en quebrar la hegemonía ideológica (si tenemos en cuenta el segundo principio althusseriano sobre la teoría de la evolución ideológica, a saber: el sentido del todo real que es la ideología depende, no de su relación con una verdad diferente de ella, sino "de su relación con un campo ideológico existente y con los problemas y la estructura sociales que le sirven de base y se reflejan en él" (Althusser, 1983: 49). En efecto, la Tesis 11 dice "basta de ideología, de reflejo, de mistificación!". Sin embargo, esta convocatoria no es un mero discurso más de la ideología. Esta convocatoria es fundamental. La Tesis 11 no dice "Basta de teoría!"; no dice en absoluto que la teoría no contribuya a la transformación de la realidad. Dice algo tan cierto como "Basta de teoría sin práctica", cosa que reafirman las otras Tesis sobre Feuerbach (que sirven de luz para leer la Tesis 11). La indiscreción de las teorías, si se quiere, no son las respuestas (como puede ocurrir en el conocimiento cotidiano); lo indiscreto de la teoría son las preguntas. Y una pregunta siempre tiene como soporte una relación objetivo-subjetiva: no sólo se pregunta sobre/por la realidad, sino que se pregunta en/con la realidad. La teoría, en cuanto pregunta en/con la realidad, implica un compromiso desde el cuerpo, una praxis, una deuda desde la historia; de otro modo, la teoría es charlatanería de tenderos filosóficos. La Tesis 11 dice que no basta la transformación de la conciencia, premisa consabidamente idealista, sino que es necesaria la praxis, la transformación de la realidad. Ya en la Tesis 1 Marx propone su concepción de praxis a diferencia de los neohegelianos: "La falla fundamental de todo el materialismo precedente (...) reside en que sólo capta la cosa (Gegenstand), la realidad, lo sensible, bajo la forma del objeto (Objekt) o de la contemplación (Anschauung), no como actividad humana sensorial, como práctica: no de modo subjetivo. De allí que el lado activo fuese desarrollado de un modo abstracto" (Marx, 1971: 665). La acción es a la vez contradicción y complemento de la contemplación objetiva, y en esto adquiere sentido la praxis, contra todo idealismo y contra todo pragmatismo.
(22) Sólo no es «empírico» en el sentido del positivismo más radical como, por ejemplo, el de John Stuart Mill (cfr. 1896). Mill sostiene que “Toda verdad es empírica”, en el sentido de “experimentable”. Esta proposición sólo puede sostenerse como axioma, ya que en sí contiene una falacia: la misma proposición, por no ser en sí empírica, no es verdadera. Sin embargo, “esos” documentos y los discursos que contienen son «empíricos» en cuanto están configurados por la experiencia (aunque no son “experimentables”, en el sentido de hacer una experiencia voluntaria y reproducible).

1 Comments:

Blogger nacaco slater said...

tu blog muy enriquecedor, los post que haz realizado ya que bajo mi apreciación son bien amenos


saludos cariñosos



marcelo y anita









































temas de tesis de contabilidad

8:26 p. m.  

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