10/ Consideraciones finales

De acuerdo con la metodología adoptada, en este capítulo se expondrán algunas comparaciones entre los discursos analizados, en torno a las articulaciones entre lo educativo y la cultura, prestando atención a algunos rasgos teóricos conflictivos presentes en ellos (1). Posteriormente, a partir de los elementos invisibilizados por las formaciones discursivas hegemónicas y las principales contradicciones entre los discursos, se expondrán sucintamente aquellos elementos que pueden significar una interpelación o una aportación para problematizar y para abordar en la práctica los procesos de diagnóstico, planificación y gestión de procesos comunicacionales-educativos.

1. LO EDUCATIVO Y LA CULTURA: LECTURAS TRANSVERSALES

Revisando de manera oblicua los discursos analizados, es posible establecer ciertos puntos conflictivos que a continuación se presentan sintéticamente.

1. Conciencia-mundo. El problema de la conciencia tiene directa relación con el problema del mundo, habida cuenta de una noción gnoseológica primaria de «conciencia» como relación/enfrentamiento de un sujeto y/con un mundo. Nos encontramos aquí con posiciones diversas en los discursos considerados. Con relativas similitudes, Sarmiento y el desarrollismo parten de la separación y oposición entre un mundo desertificado o atado e inmovilizado por lo tradicional y un mundo civilizado o desarrollado, ubicado fuera de «este mundo» (en el sentido de que es un mundo exógeno o extranjero), pero con el fin de resaltar la producción estratégica de una formación de la conciencia, que supone la transición de un conciencia inferior (producida y determinada por la naturaleza o el atraso) a una superior (ligada a soportes civilizados o modernos). En ambos, el proceso de «toma de conciencia» tiene relación con una movilización psicológica, anudada a un disciplinamiento social, que a su vez está vinculada con el poblamiento o construcción de un mundo de objetos culturales (bienes, usos, regulaciones y prescripciones) que sustituya y destruya a «este mundo» despoblado de objetos y reducido a equipamientos culturales primarios o «naturales».

Para Taborda, el mundo es un mundo poblado de sentidos; un mundo con historia, construido y constituido como intento precario de integración/disolución de antagonismos originarios (Taborda, 1936). La conciencia se produce como proceso de relación en dos sentidos: relación con los mundos particulares que, a su vez, son comprensibles en articulación con el mundo global y relación deconstructiva histórica con el proceso de construcción y constitución imaginaria de «este mundo» (en el discurso político-cultural oficial), como si fuera el único mundo posible.

Freire, a lo largo de su obra (véase Freire 1970; 1991), tiende a considerar al mundo como mediación de la conciencia. Superada la etapa en la cual sostiene la «concientización» (sospechosamente vinculada con la matriz de pensamiento desarrollista), Freire presenta una perspectiva de evolución social-subjetiva de aquella mediación. El mundo, que comienza siendo mundo «escrito», que es «leído», como mundo cercano y particular (Freire, 1991: 94-ss.), se amplía en virtud de procesos dialógicos de praxis política, para ser un mundo complejo donde se articulan lo próximo con lo lejano y lo particular con lo universal (cuestión también resaltada por Taborda, 1951), en tramas de múltiples y profundas contradicciones. A diferencia de la comunicación educativa, que hace de la intersubjetividad un evento empírico hecho de proximidades y expresiones cruzadas de la palabra, Freire entiende a la intersubjetividad no como acontecimiento individual o grupal, sino como producción inserta en la cultura más amplia y colectiva (2), que es su mediación.

En la comunicación educativa intersubjetiva el mundo de la conciencia es más particular, es mundo construido por la relación intersubjetiva de conciencia. El centramiento en la producción de mensajes y en su «lectura» o percepción, hace que la lectura/escritura, como activación de la relación de la conciencia con el mundo, se reduzca (posiblemente) a una concepción racional y, a lo sumo, deconstructiva o desnaturalizadora, al nivel de la conciencia mental (3), conjugada con un entusiasmo optimista acerca de las posibilidades de «toma de conciencia» a través de la producción/escritura de mensajes propios. Para Freire, al contrario, la conciencia culmina en la reescritura del mundo, como proceso de transformación o resistencia, como praxis, resaltando el carácter mediador del mundo respecto de la conciencia y la intersubjetividad.

2. Utopía (progreso social). Otro problema es el de la noción de «utopía» operante en los discursos considerados. En el conjunto de discursos hegemónicos, como el sarmientino y el desarrollista, el progreso social está anudado con el «progresismo civilizatorio» frente al primitivismo bárbaro, por un lado, y con la «modernización desarrollista» frente al tradicionalismo subdesarrollado, por otro. En ambos casos existe una imagen-objeto situada (en tiempo y espacio) de la utopía «ya realizada», ubicada en algún lugar exógeno o extranjero del mundo y constitutiva del deseo en las representaciones imaginarias sociales producidas por tales discursos. Por otra parte, existe una ligazón entre la utopía con el poblamiento de equipamientos culturales y, luego, tecnológicos, y cierta mutación en la cultura: la transmutación cultural, a través del orden y disciplinamiento social, o la persuasión, cuya contracara es la movilización psicológica o empathy.

En la comunicación educativa, en cambio, la utopía parece pensada como un ámbito de comunicación transparente acorde con situaciones de reciprocidad, equilibrio e igualdad social, sólo prefigurada en los espacios de intersubjetividad. Sin embargo, en los tres casos la utopía parece más una fantasía irrealizable que, en cierto sentido, podría inmovilizar las acciones transformadoras ya que ellas se mueven a partir de un lugar al que nunca se llega: un lugar de sutura del antagonismo. Por otra parte, hay una noción kantiana de «progreso» (4), si bien prefigurado en las sociedades desarrolladas o en ciertos grupos particulares; en este sentido, el «fantasma» del progreso (ligado necesariamente al futuro, cfr. Huergo y Centeno, 1995) avala diversas estrategias y microestrategias de disciplinamiento, regulación de prácticas y saberes, represión, contención y desplazamiento (a través de la realización particular de lo que no puede realizarse en el nivel universal).

Al contrario, siguiendo los rastros diversos de Taborda y Freire, se evidencia otra noción de utopía construida a partir de la percepción del devenir histórico y desligada de su irrealizabilidad, de su productividad ideológica (debido a que el interés ideal de ésta es la legitimación de lo existente) y de su anudamiento con formas predeterminadas del progreso social. En Taborda y Freire hay una construcción histórica de la utopía que no sólo tiene que ver con la acción subjetiva, sino también con la necesidad de desnaturalización y denuncia de la formación discursiva hegemónica y de las relaciones de poder y dominación que esa formación discursiva sostiene y reproduce en la formación social empírica. El «anuncio» (profético), el proyecto y la movilización utópica no se sostienen en la producción fantasmática de una imagen-objeto situada en otro lugar, en el futuro y de una vez para siempre, sino precisamente en la dialéctica entre denuncia y anuncio, articulada con la dialéctica entre tradición y revolución. Esto condiciona otra visión acerca del «progreso social». En Taborda, los procesos de revolución político-cultural se desarrollan a partir de condiciones histórico-culturales concretas (la «tradición») y no de su borramiento o soslayo. En Freire, el progreso no está anudado al poblamiento de equipamientos culturales (un «patio de objetos» civilizados o modernizadores), sino que tiene relación con procesos de pronunciamiento de la palabra y del mundo, en el sentido de una creciente participación popular colectiva, en lo político-cultural. Desde los procesos de transformación y revolución adquieren sentido las producciones de equipamientos culturales y tecnológicos. Por otra parte, si la utopía ha estado regularmente anudada a un pensamiento y una serie de políticas «modernas» (en el sentido del desarrollo de la racionalidad instrumental: controladora, manipuladora y dominadora), lo que caracteriza a la utopía de Taborda y Freire es su rasgo, acaso, heteroutópico (5). La utopía no es algo fijado o cristalizado, totalizado o único, sino que es una actividad articulatoria, constituida por la articulación posible (política) y procesual de diferentes manifestaciones culturales y formas de vida particular, abiertas, transitorias y múltiples, y productoras de sentidos tramados desde zonas donde lo particular se articula con lo colectivo.

3. Equipamientos culturales y referentes educativos. El tercer problema es el de los referentes socioculturales educativos. Aquí ha tenido relevancia la cuestión de los equipamientos culturales, que no son algo que simplemente está ahí, algo neutro y objetivo. El equipamiento cultural es un tipo de articulación construida entre sujeto y mundo, una prolongación mundana del sujeto y, por lo tanto, lleva su histórica marca. De modo que el juego entre equipamientos culturales y disposiciones subjetivas es permanente y multifacético. No pueden producirse disposiciones subjetivas sin equipamientos culturales, pero tampoco pueden existir equipamientos culturales sin disposiciones subjetivas históricas para producirlos. Pongamos por caso el «desierto», como lo hace Sarmiento. El «desierto», en cuanto significante, es un conjunto de equipamientos culturales (como lo muestra Sarmiento), posible a partir del hecho de que determinados sujetos, en determinadas condiciones materiales, erigen un mundo y lo pueblan de objetos culturalmente significativos.

En el discurso desarrollista el problema de los equipamientos, en especial los que significan innovaciones tecnológicas de la cultura, adquiere una importancia clave. Precisamente son los equipamientos los que provocan novedosas disposiciones y los que hacen posible, en forma incesante, la presentación pública de interpelaciones persuasivas. El problema de los equipamientos tecnológicos, a partir del desarrollismo, debe encuadrarse en la consideración de una formación cultural emergente caracterizada por la ilusión (ya presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnológicas producen una democracia directa, una comunicación social armoniosa y, en nuestro caso, una educación mejor y de calidad (6). Tal ilusión se caracteriza por la segregación de los equipamientos (en este caso, la tecnología) con respecto a la sociedad, la cultura y el poder, a la vez que lo reduce a un asunto de aparatos exteriores (o accesorios a la comunicación) más que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas (cfr. Martín-Barbero, 1998: xix).

En Sarmiento la educación está anudada con la escolarización, una especie de imbricación entre equipamiento cultural (material y visible) masivo y referencia subjetiva. Como referencia fija que conjuga a sujetos educadores con saberes «dosados» (Taborda, 1951), tiene por objeto reproducir, solapando, un antagonismo básico y un sujeto social escindido, cuyo efecto es el debilitamiento y borramiento de diversas identidades (construidas en el discurso como un solo polo bárbaro) hechas objeto de amenaza y pánico moral. Emerge ligada a la escolarización la unirreferencialidad educativa, constituida en la normalización de los sujetos, de las prácticas y de los saberes. El propósito, en definitiva, es el aplanamiento de las formas y referencias comunales de educación, en la medida de su homogeneización.

En el discurso de la comunicación educativa se prefigura una concepción que permite comprender la multirreferencialidad, concepto eficaz en épocas de transformaciones y desórdenes culturales. Esto no implica sólo asumir (como parece hacerse y de hecho Freire también lo hace) la premisa revolucionaria de Lenin: el educador también es educado, sino además la referencialidad y la gestión comunitarias de la educación. Por una parte, Gutiérrez señala que, con las transformaciones culturales, es imposible ya considerar al sujeto educador de manera fija e invariable, y que el mismo educador experimenta extrañeza, inadecuación y repudio frente a los alcances de dichas transformaciones, vividas como desórdenes (cfr. Gutiérrez, 1975: 24-25). Por otra parte, tanto las referencias como la gestión educativas deben pertenecer a la comunidad y a sus distintos centros o espacios sociales (Gutiérrez, 1975; Kaplún, 1992). Lo que revela la necesidad de recrear la referencialidad educativa en distintos ámbitos de la cultura y la vida social que, en principio, no tienen por objeto propio educar. No obstante, esta posición ha llevado (peligrosamente) a desestimar el valor histórico de la escuela como espacio público y como ámbito potencialmente democratizador.

Si en la comunicación educativa la multirreferencialidad se revela vinculada a lo sociocultural, en Taborda se evidencia como una cuestión político-cultural. Esto se pone de manifiesto cuando Taborda resalta el desarrollo de la experiencia educativa vinculada con el proceso político comunitario, a la vez que con el compromiso político-cultural del docente. La referencia político comunitaria educativa lo lleva a sostener no sólo una pedagogía comunal, sino también facúndica. Tal pedagogía es «facúndica» en cuanto representa el genio nativo que privilegia el ideal (del orden de la poiesis) y la vivencia o la experiencia, por sobre los saberes capitalistas de la pedagogía oficial, «envasados» y sometidos a la lógica de la utilidad y de la ganancia (Taborda, 1951, II: 225-226).

4. El reconocimiento. Si bien Sarmiento hace un reconocimiento y una descripción de formas culturales y educativas populares, sólo lo hace en términos negativos y a los efectos de construir el antagonismo discursivo básico y de situar lo amenazante y anómalo, objeto de pánico moral. El otro discurso hegemónico, el desarrollista, en cambio, ubica y aplana como «inferiores» la totalidad de las formas culturales, despectivamente calificadas como «tradicionales».

En cualquiera de sus sentidos, el reconocimiento tiene que ver con una activación de la memoria, que permite comprender y contemplar (desde cierto campo de significación) la experiencia, la vida y el mundo. En un sentido transitivo, «reconocer» significa considerar algo ya conocido, pero para otorgarle un otro sentido en otro contexto discursivo (7), articulándolo con algún orden subjetivo. En este sentido, para Freire, el reconocimiento es la mediación entre el diálogo cultural, tramado de memoria y diferencias, y el diálogo político, hecho de praxis y articulaciones. Precisamente en el reconocimiento, en su sentido estratégico, es donde se juega la articulación entre culturas populares y luchas colectivas. Sólo insertos en un campo de significación y en un sistema de sentidos (en un «universo vocabular»), reconocidos, es posible desarrollar procesos democratizadores, más allá de las formalidades liberales-burguesas.

Otra es la perspectiva de la comunicación educativa. Si bien la investigación de los marcos de referencia (Prieto, 1983) y la prealimentación (Kaplún, 1989; 1996) permite a los sujetos un proceso de autorreconocimiento, posee como limitación el hecho de ponerse al servicio de la producción/percepción de los mensajes. En este caso, la «democratización» es limitada y queda sometida a una perspectiva informacional atenuada, no integralmente conectada con la economía sociocultural más amplia.

El otro sentido del reconocimiento es el reflexivo: «reconocerse» (que tiene un valor similar a «identificarse») (8) significa articularse subjetivamente con determinados productos, movimientos o discursos socioculturales o políticos. Esta articulación del sujeto puede ser individual o colectiva, pero siempre se refiere a una relación entre una determinada particularidad y una universalidad que lo representa (no en el sentido de la representación liberal-burguesa, sino en el sentido de una representación imaginaria social). En este sentido, pero generalmente ligado a una perspectiva informacional y particular, trabaja la comunicación educativa (9). Freire y Taborda, en cambio, estiman adecuadamente las relaciones entre lo particular y lo universal. En el caso de Taborda, el reconocimiento implica una percepción crítica de las vinculaciones entre lo cultural comunal y lo político a través de la historia, y lo que ello implica en tanto multirreferencialidad educativa. Pero, por otra parte, Taborda alienta una posición que resalta, por ejemplo, los elementos «amenazantes» y «anómalos» presentes en la vivencia, en el erotismo y en la expresividad juvenil, calificados como «irracionales» por el discurso hegemónico oficial, como hechos desarregladores de toda educación intelectualista (Taborda, 1951). En esta línea, Taborda aborda a la vez los sentidos transitivo y reflexivo del reconocimiento, en tanto conjunto de prácticas y procesos culturales y políticos que sirven de referencia educativa y en cuanto en ellos y por ellos los sujetos se identifican y se forman (10).

5. La cultura. Existen al menos tres aspectos claves referidos a la noción de cultura cuando se considera la articulación entre lo educativo y la cultura. Los dos primeros han sido señalados por Gutiérrez hace poco menos de treinta años. La cultura, dice Gutiérrez, no se enseña; algo que ya a principios de los años 40 señalaba Taborda, al sostener que la educación es una actuación de la cultura que configura de manera vital al sujeto en formación. Tal afirmación implica, a su vez, dos cuestiones. La primera es que la cultura deviene educativa en la medida en que se constituye como interpelación pero, a la vez y en un solo movimiento, provoca identificaciones y reconocimientos subjetivos (si no fuera así, no tendría consistencia como interpelación). Es decir: no es una interpelación absoluta, sino que se constituye como tal en el mismo momento en que se articula con reconocimientos (o no) y con identificaciones. En este sentido, constituye una interpelación relativa. La segunda cuestión es que, antes e independientemente de ser enseñada (es decir, en un sentido kantiano del «a priori»), la cultura constituye sujetos; o mejor, nos constituimos como sujetos en y de la cultura, estamos implicados en ella (investissement; Bourdieu, 1991); en ella invertimos y, a la vez, estamos inmersos. Sobre esta cuestión resulta de suma relevancia la descripción del carácter «educativo» de la cultura, en cuanto formadora de habitus, hecha por Sarmiento.

El segundo aspecto es que la cultura, tal como afirma Gutiérrez, no es algo acabado, cosificado o muerto; su sentido no puede ser prematuramente clausurado, naturalizado o hipostasiado (como tampoco el sentido de los procesos y los fenómenos relacionados con ella, como el de identidad e identificación, el de lenguaje, el de subjetividad, etc.). Esta perspectiva contribuye a desmantelar cualquier «estatuto» sobre esos conceptos, procesos o fenómenos, en cuanto pretensión de congelar una representación, donde había (y hay) variabilidad y procesualidad, o de instituir un equilibrio precario o momentáneo (que se pretende permanente y estable) donde existe algo que es dinámico y variable. En este sentido, los estatutos pueden (o tienen) que ser considerados (abordados, estudiados, investigados) como nudos de hegemonía, donde la fijeza o la clausura (cuya contracara es la invisibilización de lo variable, procesual y diferente), por la vía de la historización, se revelará como acallamiento y suspensión de los conflictos.

El tercer aspecto, entonces (y como consecuencia del anterior), es que la cultura, en una formación social, es un campo de lucha por el significado y el sentido de la experiencia, de la vida y del mundo. Esto es, aunque la formación hegemónica presente significados limpios y fijados (naturalizados), en la formación social existen contradicciones, ambigüedades y pugnas. Y esas luchas poseen, en los discursos analizados, al menos tres dimensiones. Una, es la dimensión de lucha por el significado de la alfabetización (entendida como proceso básico de leer y escribir), en torno al cual se han movido los discursos fundacionales del campo de Comunicación/Educación, en especial el del difusionismo desarrollista y el de Freire. Otra, es la de combate hermenéutico, en cuanto existen interpretaciones de la experiencia y del mundo que pugnan entre sí y existen modos «desbordados» de interpretación, según la hermenéutica del discurso del orden; con otros términos, tanto Freire como Kaplún, pero antes, también, Taborda, han buceado sobre estas cuestiones. Finalmente, la otra es la dimensión de pugna por imponer determinado modo de subjetividad (como zona de articulación entre lenguaje y experiencia) sobre otras posibles; en particular, los aportes de Taborda y de Freire en este sentido son significativos.

6. La cultura popular. En los discursos hegemónicos, la «exnominación» de las cultura popular y sus manifestaciones ha tenido efectividad ideológica no sólo por la ilusión de superación/disolución de los antagonismos, sino por diversas producciones históricas de «pánico moral» que tienden a imponer cierto orden hegemónico. Tal configuración discursiva de la cultura popular va desde la amenazante «barbarie» hasta la anómala «cultura masiva», compartida también por la comunicación educativa. La política cultural-educativa «oficial», como lo señalara Taborda (1951), se ha constituido como negación y aplanamiento de lo popular. Sin embargo, la cultura popular es un territorio de contradicciones, como señala Freire; un campo poblado de sentidos, tal como la comprende Taborda.

Otro problema es el de la delimitación de «lo popular» y de «cultura popular». En primer lugar, Taborda y Freire reconocen que la cultura popular no es algo homogéneo y acabado, un objeto o un dato (como puede percibirse en los discursos hegemónicos). No hay ningún contenido fijo en la categoría «cultura popular»: el pueblo no está de una vez y para siempre ahí, con su cultura intacta (cuestión a la que se aproxima Taborda); de allí que sea necesario considerar e investigar lo popular en su proceso de permanente producción y emergencia (a lo que contribuye, también, Freire). En segundo lugar, la noción de lo popular y de la cultura popular es relativa y está determinada históricamente por condiciones de tiempo y lugar, que tanto Taborda (1951) como Freire (Freire y Faúndez, 1986) rastrean y hacen visibles (11). De modo que, a partir de ambos discursos, podemos concluir que sólo es posible trazar el límite de lo popular y de la cultura popular considerando: (i) las determinaciones históricas y geopolíticas de su constitución (por ejemplo: lo comunal o lo preexistente en Taborda o la situación de opresión en Freire); (ii) el estado dinámico de la constitución de fuerzas sociales populares, en cuanto a su viabilidad y posibilidad en la lucha política; (iii) la comprensión de una serie de posibilidades como constitutivo de lo popular y la cultura popular (12), antes que la producción de un paradigma ya delimitado y completado.

Finalmente, resulta de interés rescatar algunos elementos que aportan los discursos trabajados para la comprensión de la cultura popular masiva. En el caso de los discursos hegemónicos, ha existido un interés por controlar y homogeneizar las identidades. Considerando los elementos residuales del discurso de Sarmiento, ha sido posible vincular lo masivo con refiguraciones de la irracionalidad y la desertificación social. El desarrollismo contribuye a la instalación de imágenes contradictorias: por un lado, lo masivo se articula con la producción estandarizada y con el crecimiento del consumo; pero, por otro lado, persisten en los gustos y consumos masivos los sedimentos de lo tradicional y del atraso. En el discurso de la comunicación educativa, tiende a negarse lo masivo (de manera similar que en la tradición sarmientina) y a vinculárselo con la masificación como proceso, fundamentalmente, de alienación de la palabra.

Si bien Freire también denuncia la masificación (por ejemplo Freire, 1973), reconoce en la cultura popular masiva elementos de resistencia, actuantes en las «mañas» de los oprimidos (Freire y Faúndez, 1986). Entretanto, en el discurso de Taborda es posible hallar indicios residuales para una comprensión de lo masivo como mediación histórica de lo popular. En este sentido, adquiere relevancia el problema de lo «preexistente» y de lo «comunal» como elementos constitutivos de una matriz de apropiación masiva, que se refigura en las producciones y prácticas culturales a lo largo de la historia.

7. La comunicación. En el discurso de Taborda se esboza la idea de que toda cultura es, en cierto modo, una formación/reacción, un intento de limitar, de canalizar, de cultivar el desequilibrio, el núcleo traumático, el antagonismo radical (cfr. Taborda, 1936). La meta no es abolirlo, como parece que quieren tanto Sarmiento como el desarrollismo, sino asumirlo como tal. A partir de perspectivas como la de Taborda es necesario hablar de comunicación/cultura y no ya de «comunicación y cultura» (además de por las razones que, en otro orden, expone Schmucler, 1984). Hablar de «comunicación y cultura» acaso sería insistir en aislar «la comunicación» de aquel intento (cultural y precario) por asumir y canalizar el antagonismo; o lo que es peor: podría ser imaginar que «la comunicación» es precisamente un (o el) «canal» para abolir o superar aquel núcleo traumático, proyecto microestratégico que permea en el discurso de la comunicación educativa intersubjetiva. La consecuencia de tal noción «instrumental», por tanto, no sólo es reducir el campo de la Comunicación (como campo conceptual, disciplinar o práctico) a los instrumentos, sino hacer de ella un instrumento que refuerza, de paso, un reconocimiento falso: una ilusión que enmascara lo real, en cuanto conflictivo, y que construye una fantasía estructurante de lo social. Quienes sostienen esta idea segregada e instrumental de la comunicación, es posible que sepan que su idea encubre formas de contradicción, de antagonismo y de opresión (que se hacen trama en la comunicación) pero continúan, aún así, en pos de esa idea de comunicación.

Antes que plantearnos cómo trabajar el conflicto cultural/comunicacional, necesitamos reconocer cómo trabaja dicho conflicto en nosotros. El hombre en cuanto tal es «herida de la comunicación»: no hay retorno posible a una supuesta comunicación armoniosa o natural. El hombre vive una situación de antagonismo que no puede ser reducida, abolida o superada (13). Para poder estar en «comunicación» con los otros (tanto en la construcción dialógica freireana como en la vida cultural comunal tabordiana), lo único que podemos hacer es aceptar plenamente esa fisura, esa hendidura, ese traumatismo, ese estructural desarraigo (reconociendo la imposibilidad de su abolición). Todas las demás soluciones (sea la ilusión de una posible armonía comunicacional, presente en la comunicación educativa, o la idea de una red total/global de comunicación, reconocible en el proyecto difusionista) son sendas directas a diversas formas de «guerra» contra la confusión, la opacidad, la ineficiencia o, en una palabra, el conflicto. Y esa «guerra» ha sido históricamente la «razón» originaria de distintas formas de totalitarismo, de iluminismo, de etnocentrismo o de particularismo.

8. Lo educativo en las acciones estratégicas. El valor de las acciones estratégicas no está dado, en principio, por los mecanismos, técnicas y dispositivos que las componen, sino por los propósitos/proyectos políticos universales que representan y por los sistemas discursivos donde se inscriben. Pero, inmediatamente, también por el grado de coherencia de esos propósitos/proyectos políticos universales y los sistemas discursivos con los mecanismos, técnicas y dispositivos que configuran las acciones estratégicas. Esto quiere decir que, por ejemplo, la ruptura con la «educación bancaria» y el crecimiento de estrategias participativas (como en el caso de la comunicación educativa intersubjetiva), no están articuladas de manera necesaria con proyectos políticos liberadores; muchas veces, por más «desescolarizadas» que sean las estrategias, no logran articularse con una representación universal y, en cambio, se inscriben en sistemas discursivos fragmentarios o alentadores de plataformas extralingüísticas. En definitiva, lo que constituye lo educativo en las acciones estratégicas son los intereses políticos que avala cada proyecto o sistema discursivo, sea hegemónico o contrahegemónico.

Las estrategias de «guerra contra» las culturas populares animan a lo educativo en los discursos hegemónicos y las microestrategias pseudo-alternativas y monádicas que avala el discurso de la comunicación educativa. En Freire como en Taborda, en cambio, encontramos articulaciones de las acciones estratégicas educativas con un proyecto político emancipatorio o liberador. A partir del reconocimiento que hacen ambos autores del antagonismo originario, se resalta el valor de las estrategias educativas, acaso en dos sentidos diferentes, pero no contradictorios (14). En el caso de Taborda, se asume que precisamente la cultura (y la cultura popular: comunal) contiene y desarrolla una pedagogía «facúndica» en cuanto que la misma cultura es una estrategia para vivir, que implica una política. La cultura es totalidad de sentidos que implica tanto la multiplicidad como un margen de «irracionalidad». Desde allí se hace posible desnaturalizar las instituciones y desmantelar los sentidos de las políticas culturales-educativas oficiales, poniendo de relieve, a la vez, el carácter educativo y estratégico propio de los múltiples ámbitos socioculturales donde los sujetos se identifican y se forman. En el caso de Freire, el centro estratégico está en el juego de desnaturalización de las condiciones dominantes de producción cultural y de potenciación de experiencias con sentido contrahegemónico. En el núcleo del proyecto político está el diálogo, como acción educativa estratégica en la medida en que es una mediación de experiencia y lenguaje en la constitución de otros modos de subjetividad, transformadores o resistenciales.

A partir del sentido estratégico-político de las culturas es desde donde la lucha político-cultural, antes que partir de «ideas», reconoce las resistencias como germen de lucha operante en los sectores populares (Freire y Faúndez, 1986). Precisamente, para Taborda, el sentido de lo político está relacionado con las prácticas culturales populares diferentes y múltiples, contrariamente a la pretensión oficial de traslado de «la política» a la educación, propio de las acciones estratégicas hegemónicas. Si «la política» actúa copiando remedios y naturalizando soluciones, lo político nace de una doble situación (Taborda, 1936): una de poder (enemistad y antagonismo) y otra de amor (amistad, también producto de posiciones de sujeto en el marco del antagonismo).

2. DIAGNÓSTICO-PLANIFICACIÓN-GESTIÓN DE PROCESOS DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN: UN TERRITORIO INTERPELADO

Regularmente, Comunicación/Educación se ha centrado (y se ha empantanado) en las «estrategias»: medios a través de los cuales llevar un poco de orden, racionalidad y claridad (inclusive en términos de «conciencia crítica») a las prácticas culturales confusas, desordenadas, irracionales (en cuanto más ligadas a la sensibilidad que al entendimiento). Esto se debe a una perspectiva que aísla a Comunicación/Educación de la conflictividad sociocultural, para luego hacerla trabajar estratégicamente con ella. Pero lo que, a lo largo de esta Tesis, hemos sostenido es precisamente la necesidad de invertir la cuestión, poniendo de manifiesto los modos en que la cultura (como trama de conflictos y pugnas por el significado) «trabaja» y atraviesa no sólo a Comunicación/Educación, sino a las subjetividades que se ponen en juego en las «acciones estratégicas educativas».

El mundo es formador de sujetos, tal como -además de Sarmiento- lo afirma Freire: la mediación formadora/educadora del mundo es una mediación que articula sentidos disponibles (e, incluso, contradictorios) con las disposiciones subjetivas que ellos generan, incorporándolos y luego, eventualmente, reproduciéndolos, resistiéndolos o transformándolos (de acuerdo con campos de sentido sociopolíticos diferenciados). El mundo es formador de sujetos antes de cualquier intervención, acción estratégica o política cultural educativa intencional (tal como lo muestra Taborda): el antagonismo comunitario instaura el fenómeno político y marca una formación de sujetos que se rearticula, cada vez, con los proyectos político-culturales particulares. Más aún: cualquier intervención, acción o política cultural educativa supone una interpretación, un conjunto de representaciones, acerca de la mediación educadora del mundo. Por eso entre las acciones o políticas culturales educativas existen escenas de combate hermenéutico.

1. Lo invisibilizado. Las formaciones discursivas hegemónicas han producido invisibilizaciones de ciertos elementos que, en virtud del antagonismo que intentan solucionar/diluir, quedan, en todo caso, del otro lado de las fronteras imaginarias establecidas y son objeto de «pánico moral». Lo que distingue concretamente a los discursos hegemónicos entre sí no es más que el desplazamiento de la frontera de lo social, en cuanto referente empírico históricamente situado. Pero la invisibilización y el consecuente pánico moral puede operar, por lo que hemos expuesto, de dos formas:

1. En la primera forma, hay algo invisible del mundo empírico en los discursos hegemónicos. Lo que caracteriza al discurso hegemónico es, precisamente, el negarse a considerar lo que está del otro lado de las fronteras imaginarias, sino sólo como amenaza y anomalía: lo irracional, lo popular, lo confuso, las prácticas culturales «tradicionales», las «mañas» de los oprimidos. Pero más aún, y como con cierto resentimiento, negarse a la posibilidad de descubrir el pensamiento popular y, de ese modo, negarse a encontrar algo que encierra una faz clave de uno mismo, de la propia cultura, sumiéndose en la avidez de novedades que impide pensar el «nosotros» (15); la totalidad del pensamiento popular es, para el discurso hegemónico, un antidiscurso (16).
2. En la segunda forma, hay formaciones discursivas cuyos elementos son invisibilizados, lo que contribuye a ciertas alienaciones en la percepción y representación del mundo. Una invisibilización que pasa por el soslayo del pensamiento crítico y contrahegemónico, por ejemplo de Taborda o de Freire, en el campo académico y en las propias instituciones académicas encargadas de formar los intelectuales y los profesionales habilitados para «adecuarse» socialmente a un sistema discursivo hegemónico (17). Incluso, en algunos casos, cuando se encara el estudio de tales autores eso no significa, regularmente, el proyecto de articular la teoría con las prácticas políticas. En otras palabras: lo que es invisibilizado en estos casos es el alcance estratégico-político contrahegemónico del orden de la praxis (ya no sólo de una interpretación segregada de esos pensamientos).

Aquí evidentemente existe una doble desarticulación, a saber:

§ por un lado, la producida debido a la separación, en la comprensión de las referencias empíricas, entre lo cultural, lo educativo y lo político, o entre las acciones estratégicas y las prácticas culturales;
§ por otro lado, la que hace aparecer al pensamiento y al discurso como productos «puros», sin una adecuada articulación entre pensamiento colectivo, discursos teóricos y prácticas y experiencias socioculturales.

2. Las pugnas por el sentido (y las interpelaciones). Las grandes contradicciones y las pugnas por el sentido entre los discursos abordados se condensan en las contradicciones y las pugnas más generales entre las formaciones discursivas hegemónicas y las formaciones discursivas alternativas o contrahegemónicas, en especial en cuanto a la comprensión de los procesos y a los significados que ellas otorgan a lo educativo y la cultura (entendiendo a lo educativo como articulación de interpelaciones y reconocimientos en el proceso de formación subjetiva) y, eventualmente, a los sentidos del diagnóstico, la planificación y la gestión de procesos de comunicación/educación.

Entre los discursos trabajados, nos encontramos con algunos que desarrollan interpelaciones que pretenden la homogeneización social y subjetiva a través de condensaciones (18), que a su vez están acompañadas por determinados significantes nodales. Por otra parte, las formaciones discursivas funcionan sólo en la medida en que existe una interpelación de individuos (entidades presimbólicas, hipotéticas) a sujetos, es decir: a transformarse en sujetos, a «coserse» al significante a partir de un llamado desde cierto «significante amo» (como «progresismo civilizatorio», «desarrollismo», etc.) que articula los significantes flotantes y les determina retroactivamente su significado (19).

Las interpelaciones se establecen a partir del vínculo de antagonismo entre subjetividades sociales, producido por la formación discursiva hegemónica en términos de negatividad y constituido en virtud de esa vinculación y no con anterioridad a ella (20). En este sentido, las interpelaciones son comprensibles por ese antagonismo y tienen efectos de identificación y sobre los modos de identidad, y comprenden:

· la amenaza, el debilitamiento o la negación del sistema de identidad (efectivamente existente en la formación social) sobre el que pretende tener efectos;
· la proposición de un modelo o rasgo de identidad que compense la identidad perdida; estrategias que articulen modalidades mediante las que se construyan estas propuestas de manera persuasiva, convincente, verosímil;
· la eficacia de lograr efectivamente que el agente se reconozca en el mandato por ella emitido y en los rasgos de identificación por ella propuestos (cfr. Laclau y Mouffe, 1987).

Tales rasgos distintivos de las interpelaciones hegemónicas han sido fácilmente detectables en los discursos de Sarmiento y del difusionismo desarrollista. Por las interpelaciones, los sujetos están (por así decirlo) «sujetados» a los discursos dominantes en los cuales, no obstante, se reconocen, aunque este sea un reconocimiento falso (en la medida en que implica reconocerse en un discurso que se construye por la negación de su identidad).

El reconocimiento subjetivo y las acciones contrahegemónicas se forjan precisamente en la articulación entre lo subjetivo y lo colectivo, tal como lo sostienen Taborda o Freire. La identificación, en cuanto «yo ideal», se produce precisamente en el encuentro entre lo subjetivo y lo colectivo, y no en movimientos intersubjetivos «puros» (como en algunos elementos de la comunicación educativa) ni en interpelaciones/imposiciones desde el universal (fijado, homogéneo y naturalizado como significante nodal) hacia el sujeto. Tanto los juegos intersubjetivos particularistas como los discursos universalistas hegemónicos presentan, para el reconocimiento subjetivo, imágenes de un «gran Otro», de un «Ideal del yo» (Lacan, 1988), que poseen evidentes efectos de debilitamiento identitario, de pánico moral, de represión y disciplinamiento, de conformismo y de identificaciones que operan por borramiento, por desplazamiento y por escamoteo (en la condensación) de la memoria y de las trayectorias políticas y culturales.

En los discursos contrahegemónicos hay otra noción de interpelación o, mejor, la interpelación posee otro sentido, desanudando su significado del otorgado habitualmente por las formaciones hegemónicas. Un sentido desligado o deconstructivo de aquella fantasía ideológica que estructura la realidad (Zizek, 1992: 58; 61; 74), tan evidentemente presente en las formaciones discursivas hegemónicas. Las concepciones de Freire o de Taborda implican, a la vez que una crítica a las interpelaciones hegemónicas, un otro modo de la interpelación. A partir de tales discursos es posible afirmar que existen interpelaciones contrahegemónicas toda vez que hay:

· invitaciones o provocaciones (llamadas desde delante) a ser, hacer, pensar de determinadas maneras, pero sin negar o borrar los sistemas de identidad existentes (lo «preexistente», el «universo vocabular» o las «mañas» y resistencias populares), si no asumiéndolos;
· propuestas o proyectos no compensatorios de ninguna pérdida, sino que se hibridan o fagocitan (21) articulando nuevos rasgos de identidad a las identidades preexistentes (en el sentido de Taborda: no hay verdadera revolución sin anclaje en la tradición);
· impactos (22) no sólo en términos de reconocimiento en la interpelación, sino en las identificaciones más universales necesarias para la praxis colectiva;
· formas de aliento de las luchas políticas democráticas basadas en una construcción narrativa de las identidades que no contenga ni promueva el cierre prematuro del significado de la liberación (idea directriz de la «pedagogía facúndica» o de la «pedagogía liberadora», expresión de un «arco de sueño social»).

La cuestión aquí es determinar (no sólo hermenéuticamente, sino también empíricamente) la existencia de algún «punto nodal» articulador de las luchas particulares o alguna lucha (que no sea la «Verdad» ni el «verdadero Sentido» de todas las demás) capaz de trazar el horizonte de la totalidad de las luchas, pero no imponiendo una violenta supresión de las diferencias y de todas las demás luchas (cosa que sí hacen los discursos dominantes), sino abriendo el espacio para producir, a la vez, la articulación y la autonomía de las luchas particulares (o para construir un «arco de sueño social»), habida cuenta de los antagonismos sociales.

3. Hacer visible lo invisibilizado (en el diagnóstico-planificación-gestión de procesos de comunicación/educación). Como proyecto derivado de los discursos analizados, el hacer visible lo invisibilizado significa devolver articulación a lo educativo y lo cultural-comunicacional. Como respuesta a las perspectivas manipulatorias, reproductivistas o de autonomía absoluta de los discursos culturales y, sobre todo, como contestación a las perspectivas meramente instrumentales del diagnóstico, la planificación y la gestión (que sólo da cuenta de actores, materiales y medios, mensajes, situaciones de comunicación, redes y circuitos), los primeros requisitos epistemológicos derivados de las formaciones discursivas alternativas (o contrahegemónicas) son:

§ problematizar el significado de los elementos flotantes (como «saber», «contenido», «conciencia crítica», «recepción», «lectura» y «lectura crítica», «escritura», «popular», «progreso», «desarrollo», «diálogo», «uso educativo de medios», «educador», etc.) cuya fijación puede haberse producido desde puntos nodales que no articulen suficientemente lo educativo con lo cultural; pero también puede obstaculizar la comprensión y la intervención en procesos comunicacionales-educativos en tiempos de revolturas culturales y de crisis social.
§ desnaturalizar los estatutos de lo educativo, la cultura, las vinculaciones entre comunicación y educación, lo político; pero, además, del diagnóstico, la planificación y la gestión en general; provocando un campo para experiencias de autonomía, pero con potenciales articulaciones colectivas que provoquen movimientos democratizadores.

4. El diagnóstico como «descripción densa» de educación/cultura. Producir el diagnóstico con el sentido de una descripción densa (23), no tanto como conjunto de procedimientos metodológicos, sino considerando su alcance epistemológico; esto es, poniendo de relieve, en los procesos y las prácticas socioculturales, las escenas de conflicto en torno a los significados y los malentendidos, que contribuyen a comprender algunas cuestiones:

§ ¿cuáles son los campos de significación desde los que los sujetos otorgan sentido a sus experiencias y al mundo?
§ ¿qué puntos nodales ideológicos articulan los significados en pugna?
§ ¿cuáles son los significantes flotantes que se constituyen en objetos de pugna por su significado?
§ ¿cómo se juegan los procesos identificatorios y de formación subjetiva en esos contextos de conflictos por el sentido de la experiencia, de la vida y del mundo?

Para la comprensión diagnóstica de la cultura como campo de lucha por el significado, un territorio poblado (y, a la vez, saturado) de sentidos y, en un mismo momento, como entorno existencial formador de sujetos y, potencialmente, interpelador, necesitamos considerar, al menos:

§ las formas de sensibilidad popular;
§ los modos de investimiento cultural subjetivo;
§ el universo vocabular y las matrices culturales preexistentes;
§ el diálogo en sus dos sentidos (cultural y político);
§ las articulaciones entre las identidades y lo político;
§ los modos de subjetividad que articulan lenguaje y experiencia;
§ las maneras de leer, escribir y re-escribir la experiencia y el mundo.

5. Diagnóstico-planificación-gestión en los espacios educativos. El problema de los encuentros y los desencuentros culturales actuales debe comprenderse más allá de las situaciones particulares que emergen en cualquiera de los microespacios educativos y de las coyunturas actuales considerándolos de manera aislada (como «instituciones» que no carguen contradicciones originarias -cuestión que desnaturalizó Taborda- o como «organizaciones» que establecieran relaciones transparentes y armoniosas con la sociedad o los «destinatarios», ocultando los intereses que representan). Las confusiones, las distancias, los choques entre las culturas en los espacios educativos (como el escolar) deben situarse en las articulaciones de la cultura, en cuanto campo de lucha por el significado de la experiencia y del mundo, con lo político, como proceso de configuración de distintas manifestaciones de poder regidas según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas.

En los espacios escolares existe una verdadera pugna por el sentido en tres dimensiones. Una, es la dimensión de lucha por el significado de la alfabetización (entendida como proceso básico de leer y escribir). Otra, es la de combate hermenéutico, en cuanto existen interpretaciones de la experiencia y del mundo que pugnan entre sí y existen modos «desbordados» de interpretación, según la hermenéutica del discurso del orden. Finalmente, la otra es la dimensión de pugna por imponer determinado modo de subjetividad (como zona de articulación entre lenguaje y experiencia) sobre otras posibles. El desencuentro se produce, precisamente, en las distancias y fisuras entre los saberes, prácticas y representaciones provenientes de los discursos diferenciales (el escolar, el mediático, el callejero, entre otros).

Por otra parte, si nos referimos a la planificación y gestión, en definitiva, estamos hablando de una acción política. De allí que, de camino, sea necesario prestar atención a diferentes indicios; salir a recorrer y buscar, antes que a encontrar; en este sentido, la acción de planificar y gestionar se parece a las del «rastreador» (del Facundo, de Sarmiento) quien, poniendo en juego su observación y su sensibilidad, va reconociendo el territorio a través de pequeñas señas, de indicios que indican las sendas a seguir. Finalmente, al diagnosticar, planificar y gestionar los procesos comunicacionales-educativos, deberemos tener en cuenta que:

§ el reconocimiento y la incorporación de interpelaciones o modelos de identificación producen procesos de transformación en los sujetos en determinados tiempos (son históricos y resultantes de otras determinaciones);
§ las transformaciones «puestas en práctica», o en la práctica cotidiana de los sujetos-agentes, además, comprenden procesos que no son inmediatos (no son del orden «estímulo-respuesta»);
§ las modificaciones o transformaciones en las experiencias y prácticas cotidianas, no sólo dependen de los «modelos de identificación» presentados en los procesos comunicacionales-educativos, sino de múltiples factores contextuales y políticos.

6. Reconocimiento de referentes educativos polares. El problema de las estrategias educativo-comunicacionales adquiere especial significación en nuestros tiempos de crisis orgánica y de revolturas culturales, donde las instituciones modernas (como las formadoras de sujetos) y sus estrategias experimentan una fuerte deslegitimación y donde los «contratos sociales» se ven excedidos por diversos factores, entre ellos el ajuste estructural. Esta situación hace emerger a nuevos polos de identificación y formación subjetiva, producidos a partir de lazos sociales diversos (24). En efecto, las revolturas culturales actuales hacen emerger un desarreglo de lo que fue la bipolaridad «naturaleza/ciudad» o «tradición/modernización» como campo productor de habitus diferenciados. De modo que, sin una comprensión de este desarreglo fundamental, resulta imposible comprender hoy a la cultura como campo de lucha por el significado, como campo poblado de sentidos y como estrategia para vivir. Existen multipolos de producción de habitus (entre ellos el escolar, el mediático, el de mercado, el callejero, el comunal), pero ninguno de ellos logra hegemonizar (condensar) cristalizando esa producción y, por lo tanto, eclipsando a todos los demás. De allí que es posible comprender la producción de un habitus nómada e hibridado, no tanto por desplazamientos espaciales o por mezclas de identidades condensadas, sino más bien por un desplazamiento de referentes, relativos y contingentes, y por una dispersión y combinación constante e incesante de identidades. Necesitamos, entre otras cuestiones, asumir el desafío de:

§ ante las estrategias de homogeneización de subjetividades (que arroja, ocultando e invisibilizando, otros modos de subjetividad al otro lado de las fronteras, produciendo las imágenes de «nuevos bárbaros»), construir estrategias de desnaturalización y desmantelamiento de las subjetividades dominantes, que a la vez alienten la articulación de otros modos de subjetividad, y de subjetividades contrahegemónicas;
§ trabajar con las fisuras, con las zonas de clivaje, con los intersticios de la formación hegemónica significa no sólo reconocer y potenciar sus debilidades y sus huecos sino, en ellos, comprender la emergencia de nuevos modos de enlazarse, de agruparse, de identificarse subjetivamente (de novedosas formas de lo «comunal» y su «pedagogía facúndica», aún cuando sea objeto de pánico moral por tratarse de «nuevas formas de barbarie»);
§ captar la aparición de espacios formativos y potencialmente liberadores que no pueden caracterizarse como «instituciones» o «institucionales» ni como «organizaciones» ni tampoco como «movimientos sociales»: sólo múltiples polos copresentes cuya emergencia, sin embargo, en muchos casos rearticulan matrices tradicionales, identidades, memorias, sensibilidades, plasmándolas en la forma de proyectos en ciernes;
§ reconocer la emergencia de polos culturales-educativos confusos, porosos e híbridos, vinculados con diferentes discursos como los configurados por la cultura mediática, la cultura escolar, la cultura del mercado, la cultura callejera, la cultura comunal (25), entre otros;
§ interpretar los modos en que, en esos polos, se evidencian nuevas formas de politicidad, distintas matrices estético-políticas de borde (en algún momento construidas como anómalas por el discurso hegemónico) y refiguraciones de lo público (26).

7. Cultura de la gestión. La palabra gestión proviene de «gestus», una palabra latina que significa: actitud, gesto, movimiento del cuerpo (27). Sin embargo, «gestus» es derivada de otra palabra latina: «gerere», que posee varios significados: llevar adelante o llevar a cabo, cargar una cosa, librar una guerra o trabar combate, conducir una acción o un grupo, ejecutar, en el sentido de un artista que hace algo sobre un escenario. La palabra gestión proviene directamente de «gestio-onis»: acción de llevar a cabo y, además, está relacionada con «gesta», en tanto historia de lo realizado, y con «gestación», llevar encima. Necesitamos hacer dos observaciones sobre los significados posibles de la palabra gestión:

1. El primero se refiere al carácter activo, pero ligado a la guerra que tiene la palabra. En este sentido, gestión está estrechamente ligada a «estrategia» que, según K. Von Clausewitz (1994), significa organizar los encuentros aislados con el fin de derrotar/destruir al enemigo: a sus fuerzas, a su voluntad y a su territorio, que es el objetivo ideal de la guerra. Aquí, las «estrategias de gestión» son planteadas para o sobre el otro, lo que inmediatamente significa (como lo explica Paulo Freire, 1973) actuar contra el otro.
2. El segundo significado, retoma necesariamente el carácter cultural del «gestus», pero reformulándolo en un sentido activo. Esto es: parte de un reconocimiento de las prácticas culturales de una sociedad, un grupo, una organización, una institución; luego, también reconoce su historia, sus recorridos y trayectorias a través del tiempo que han hecho de esa organización esta organización con la que nos encontramos hoy. Sólo desde ese reconocimiento, se conduce: se dirige (-duce) con los otros (con-). En este sentido, la gestión es una suerte de acción artística, en cuanto creativa (y no repetitiva, instrumental o meramente estructurada por recetas) que tiende a la gestación de procesos colectivos, con los otros (y no a pesar de los otros y de lo existente, o contra los otros y sus prácticas culturales).

En el segundo sentido que se presentó, gestionar no es exclusivamente administrar (o «gerenciar»), ni simplemente organizar y, mucho menos, conducir (en sus sentidos autocrático, carismático, paternalista, etc.). Tampoco es algo que siga la lógica de las «recetas», tantas veces relacionadas con el marketing estratégico o la producción de imagen corporativa. Pensar y realizar la gestión es un desafío de cada momento. Porque cambiaron (y cambian permanentemente) las coordenadas de las realidades en las que nos movemos y, al mismo tiempo, nosotros (como instituciones o como personas) somos partícipes de esas transformaciones de los escenarios sociales dentro de los cuales actuamos. El desafío de gestionar, en cuanto actuar creativamente gestando procesos colectivos, nos lleva a adoptar una actitud histórica y analítica: nunca el pasado puede repetirse (sino sólo como farsa, decía Marx) y nunca el futuro como imagen debe llevarnos a negar las condiciones del presente. Forzar las situaciones presentes y a las personas u organizaciones en función de un fantasma del pasado o del futuro, significa desaprovechar las condiciones existentes y destruir a los otros. De lo que se trata, en cambio, es de producir procesos colectivos a partir de las situaciones y las condiciones vividas, que tienen un sentido político-cultural e histórico.

La gestión es un proceso de construcción colectiva desde las identidades, las experiencias y las habilidades de quienes allí participan. Esto quiere decir que el proceso de gestión no debe apuntar a la negación o aplanamiento de diferencias, o al acallamiento de conflictos; sino que necesariamente debe articularlos, construyendo procesos colectivos, donde lo «colectivo» no es lo homogéneo, sino una plataforma y un horizonte común, una trama de diferencias articuladas en una concreción social. Lo que implica el reconocimiento y la producción de una cultura colectiva, organizacional o institucional.

8. Planificación prospectiva y utopía. Finalmente, necesitamos hacer referencia a la prospectiva (28) como conjunto de relaciones entre una tendencia «natural» (y naturalizada) de los procesos y un «mundo común» deseable, producido como imagen-objetivo, mediadas por una trayectoria de acción. A partir de lo trabajado, toda prospectiva debería:

§ permitir que lo «deseable» cargue con la imaginación y las voces (29) regularmente hechas objeto de diferentes formas de pánico moral y construidas como indeseables;
§ desligar la «imagen-objetivo» de los productos puramente «racionales» que soslayan características y formas culturales vinculadas con lo tradicional, las mañas de los oprimidos, lo confuso, las sensibilidades populares y sus formas de enlazarse y agruparse socialmente.

En este sentido, no debe cerrarse prematuramente el significado de la utopía. Lo que nos enseñan los discursos contrahegemónicos trabajados es que la utopía tiene que ser diferencial, inestable y abierta, de manera de permitir las articulaciones de diferencias, hacer permear la conflictiva subjetiva y cultural históricamente situada y cargar con sentidos múltiples.

Por lo demás, y si de lo discursivo se trata, hemos intentado reconocer y revitalizar una matriz dialógica en cuanto a las articulaciones entre lo educativo, lo cultural y lo político. El diálogo debe ser pensado no como un acontecimiento inaugural o aislado. Antes bien, debe comprenderse como un proceso cultural (una trayectoria de acción) que carga en la voz la memoria; una memoria como acumulación narrativa (no siempre consciente) de lazos colectivos y de contradicciones experimentadas. En cuanto proceso político, el diálogo debe permitir desandar y desmantelar, con el otro, el discurso del orden y sus significaciones dominantes, y debe defender formas contrahegemónicas existentes o emergentes. Esto es, tiene que alentar formas de luchas democráticas en las cuales, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la «ideología democrática burguesa» hecha discurso del orden, se reconoce y subraya la multiplicidad de espacios políticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de formación de sujetos y producción de sentidos.

A MODO DE CIERRE

Fue el poeta Paul Valery quien expresó que “nombrar el ser ausente es romper el encanto de las cosas que son”. Hay algo que no se nombra o que, acaso, es preciso no nombrar como prerrequisito para cargar a comunicación/educación de sentidos meramente instrumentales. Hay otros pensamientos y modos de saber, hay sujetos y subjetividades, hay sensibilidades y enlazamientos que deben ser eludidos para diagnosticar, planificar y gestionar procesos comunicacionales, siempre que estos procesos se pretendan liberados de los conflictos socioculturales. Soslayar lo real es una empresa imposible, pero suele alimentar ilusiones peligrosas.

Luego del recorrido de esta Tesis, hemos intentado invertir la pregunta sobre cómo diagnosticar, planificar y gestionar para trabajar en la «formación» de subjetividades y en la «solución» de conflictos, situando la interrogación en otro lugar: en el lugar que aquella pregunta elude. Es decir, preguntar y preguntarnos de qué modos están trabajando las subjetividades y los conflictos en el diagnóstico, la planificación y la gestión de procesos de comunicación/educación; una pregunta que desarregla toda racionalidad instrumental, que rompe con la resignación de sólo trabajar con lo previsible. Más allá de los cálculos están los hombres; “están sus voces y sus historias, sus sueños y sus luchas, sus dolores y sus pasiones, sus cuerpos y sus goces, sus amores y sus frustraciones, sus éxitos y sus búsquedas, sus obras y sus silencios. Como nubes se hacen y se deshacen; como raíces se sostienen y se amarran. Aquí están, con esa diversidad de arco iris desafiando toda uniformidad, con esas fuerzas invisibles irremediablemente «irracionales», con esas penas que matan y esas alegrías que desbordan” (Fernando Torres, 1998).


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Notas:
(1) Aunque, de acuerdo con el método de comparación constante, deberían presentarse las comparaciones entre los dos grupos discursivos (genealógico y fundacional), sería repetitivo intentar exponer en estas páginas una recapitulación de los diferentes discursos agrupados en genealógicos (Sarmiento y Taborda) y fundacionales (difusionismo desarrollista, Freire y comunicación educativa intersubjetiva). Por tal motivo, se expondrán sólo los elementos sintéticos que den cuenta de dicha comparación.
(2) Freire, en este sentido, afirma que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos; el hombre no sólo está en el mundo, sino con el mundo (Freire, 1969: 28).
(3) Véase, sobre estas distinciones, el capítulo 7 de este trabajo, en el cual, en una nota al pie, se presentan los diferentes sentidos de la lectura critica.
(4) Recuérdese que, para Kant, el progreso es indefinido o, también, infinito.
(5) Aunque la noción está referida, inicialmente, al movimiento estético (véase Vattimo, 1990), parece productiva en un sentido sociopolítico.
(6) Es decir, el sueño de que es posible re-ligar (con su carga «religiosa») los equipamientos tecnológicos con la felicidad de la humanidad (véase Mattelart, 1995).
(7) En su etimología, re-connaissance (donde naissance significa “nacimiento”), significa “volver a con-nacer”; precisamente se advierte el sentido transitivo del reconocimiento, vinculado a condiciones comunitarias y de ampliación de sentidos.
(8) Algo de esto tiene relación con la concepción lacaniana del "yo ideal", donde la realidad imaginaria se constituye en el otro (Lacan, 1990: 150).
(9) Aunque Kaplún advierte sobre los peligros del particularismo “puro” y atomizador (Kaplún, 1996).
(10) En definitiva, el reconocimiento hace posible, en el contexto de discursos de diferencia relativa (no de “pura” diferencia), la articulación de políticas de diferencia en una estrategia de condensación discursiva (cuya esencia consiste en hacer de una particularidad el cuerpo significante de una representación universal, de modo que pase a ocupar -dentro del conjunto del sistema de diferencias- un lugar hegemónico; cfr. Laclau, 1996: 98).
(11) Esta observación está presente en otras tradiciones de pensamiento (como por ejemplo en Mao, 1981: 81-82). El mismo Gramsci, a propósito de si la clase media debía estar dentro o fuera de la frontera de lo popular, sostenía que esa clase varía de un país a otro, y por ello ocasiona curiosos equívocos (cfr. Gramsci, 1972: 77).
(12) O, como gusta decir Peter McLaren, «un arco de sueño social» (McLaren, 1994).
(13) Tal situación de antagonismo puede «superarse», aunque ilusoria y precariamente, a través de un intento de suturar aquella hendidura original por medio de la simbolización: un modo de posponer una imposibilidad fundamental. La crítica de los elementos político-culturales y educativos que hace Taborda, se centra en el reconocimiento de esa falsa superación (Taborda, 1951).
(14) De forma similar a lo dicho sobre la articulación comunicación/cultura, es necesario hablar de educación/cultura, sin lo cual estaríamos segregando a «la educación» de la cultura o pensando que «la educación» es un camino de superación del antagonismo (ilusión cuestionada por Taborda). Por su lado, esto lleva a la reducción de «la educación» a los métodos y, en los discursos pedagógicos, a la ilusión de que «la educación» es un instrumento de abolición del núcleo traumático. Los discursos que actúan de ese modo (como el sarmientino o el difusionista) caen en el totalitarismo de una serie de «acciones estratégicas educativas» destinadas a derrotar/destruir las prácticas culturales populares.
(15) De allí que bucear en las sombras y desandar lo negado sea un camino crítico que deviene en articulaciones políticas contrahegemónicas.
(16) Véase este sentido de “antidiscurso” en Kusch, 1975.
(17) Una invisibilización que, en todo caso, posee escenas históricas concretas en las que ambos autores significaron una amenaza: Taborda, por “anarquizar el Colegio Nacional de La Plata”; Freire, por “traidor de Cristo y utilizar métodos como los de Stalin o Perón”.
(18) Para la noción de condensación, tomamos como referencia a Louis Althusser (1983). El autor la utiliza para designar la posibilidad de construir una identidad de los contrarios en una unidad real, también llamada “fusión”. En otros términos, una contradicción principal (lo que hemos denominado antagonismo básico o principal) llega a ser decisiva políticamente sólo en la medida de su condensación, en la medida en que logra fundir en sí todas las contradicciones secundarias (Althusser, 1983: 175).
(19) Sobre tal retroactividad del significado y sus efectos, véase Zizek, 1992: 142.
(20) De este modo se produce un «designante rígido», central en una formación discursiva con efectos ideológicos, que es lo que hace que un significante mantenga su identidad a través de todas las variaciones de su significado (Zizek, 1992: 141), como ocurre con la emergencia de sujetos caracterizados como «nuevos bárbaros». Esto también puede verse, por ejemplo, en el significante «analfabeto»; las conexiones que se establecen son las que evidencian, en definitiva, el campo de contradicciones entre las formaciones discursivas. La dimensión propiamente ideológica consiste en este cierto “error de perspectiva” (o anamorfosis ideológica, Zizek, 1992: 140): lo que encubre “bárbaro” no es que ellos no son en verdad así (no encubre la realidad empírica), sino el hecho de que la construcción de la guerra contra el bárbaro es una función estructural ideológica.
(21) Según utilicemos las nociones de, por ejemplo, García Canclini (1992) o de Kusch (1986).
(22) No hablamos de la eficacia y la eficiencia, ni de los productos ni los efectos, sino del desencadenamiento de un proceso sinérgico (como forma de potenciación y estímulo integral) de movimientos en un campo social, en la medida en que los sujetos que se reconocen en la interpelación devienen hacedores y luchadores de sus propias condiciones de autonomía y liberación.
(23) No sólo como una descripción exhaustiva de ámbitos, escenas interactivas y sujetos, sino como una descripción interpretativa de los conflictos y pugnas por el significado (cfr. Geertz, 1987).
(24) Como lo fueron los lazos comunales investigados por Taborda, borrados a partir de considerar de Rousseau más el Contrato social que el Emilio (Taborda, 1951, II: 172-175).
(25) Las últimas dos denominaciones (cultura callejera y cultura comunal) designan dos tipos de enlazamientos sociales, que se evidencian como relativamente contrarios en la medida en que el imaginario hegemónico los ubica en la formación social. Si bien ambos se articulan con residuos culturales no modernos (cfr. Huergo, 1998), por “callejero” se entiende cierta emergencia de lo bárbaro, lo desordenado, lo desviado, lo anómalo, construido como objeto de “pánico moral” (como, por ejemplo, las bandas juveniles); mientras que lo “comunal” designa modos comunitarios de agruparse y de presentarse públicamente, a raíz de la emergencia de sectores perjudicados o invisibilizados por los modos neoliberales del contrato social (como, por ejemplo, los desocupados, los cincuenta niños muertos por día o los ancianos sin cobertura social, véase Barberena, 2001).
(26) Lo político, ahora entendido como compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo «la política»), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural; como tal, lo político reconoce la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural y se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Lo público, entretanto, entendido de dos maneras: como lo que aparece en público, que puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene amplia publicidad (para lo cual los polos se apropian de las formas de visibilidad propias de la cultura mediática) y como el propio mundo en cuanto mundo común a todos (diferente al lugar poseído privadamente), construido en el discurso público de los polos de identificación. Esta novedosa refiguración y reapropiación de lo público se da en el contexto de sucesivas privatizaciones no sólo económicas, sino político-culturales. En este sentido, los polos de identificación contribuyen a fisurar lo privado como estar privado de ser visto y oído, de lo común, de realizar algo más permanente que la propia vida, y como lo conectado con la “propiedad privada”. Véase, como referencia conceptual, H. Arendt, 1993, Cap. II: “La esfera pública y la privada”.
(27) En principio, este significado remite a lo que el sociólogo Pierre Bourdieu ha designado la hexis, esto es: el modo en que un habitus (una serie de esquemas, dispositivos e interpelaciones culturales internalizadas por los sujetos) se expresa a través del cuerpo en gestos, posiciones, movimientos, etc. Pero este significado no nos dice nada sobre el carácter activo de la gestión, ya que pone énfasis en movimientos y actitudes vividas como “naturales” por los sujetos de una determinada cultura.
(28) La prospectiva es una metodología de planeación social que se vale de dos recursos: la extrapolación y la proyección. Reconoce la existencia de tendencias en las formaciones sociales, pero asume que a pesar de la inercia de esas tendencias, es posible desviarlas o modificarlas mediante intervenciones deliberadas. La prospectiva se operacionaliza a través de la “visibilización” de ámbitos, escenas, discursos y sujetos (entre ellos, los invisibilizados) que son la matriz de producción de un imaginario creador que asume las condiciones y las contradicciones reales en las que se inscriben.
(29) Como conjuntos de significados multifacéticos y articulados con los cuales los educadores y los educandos se enfrentan expresando sus experiencias.