Prólogo (por Marita Mata)

Sólo las miradas más largas
pueden abarcar lo más próximo
Roberto Juarroz, Duodécima poesía vertical (74)

El prólogo expresa siempre un sentimiento de adhesión al texto prologado. Si eso puede postularse en términos generales, cuando lo que se prologa es una tesis que por avatares más o menos académicos y personales se ha dirigido, la escritura es, en cierto sentido, auto-referencial. No se prologa un libro desde el desacuerdo; pero mucho menos una tesis en cuya elaboración no se ha encontrado el placer del trabajo compartido. El placer de aprender con alguien que busca, que por momentos se pierde y va a tientas y que luego, finalmente y tras mucho andar, cree haber hallado pistas, vías, algunos mojones.

Si para Jorge Huergo esta tesis comenzó con sus experiencias educativas populares, para mí comenzó una tarde calurosa y húmeda en La Plata, cuando me sentí interpelada por uno de los alumnos de la Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales que casi al terminar la clase, parado al fondo del aula, mate en mano, decía no entender –para no decir que cuestionaba- mi modo de negar la validez de andar buscando “lo comunicacional” por cualquier lado, quiero decir, mi negativa a formalizar como dimensión añadida a las prácticas sociales algo –algunos rasgos, características o procedimientos- que serían su costado comunicativo.

El diálogo que mantuvimos en aquella clase no fue relevante: la típica aclaración de lo afirmado, por mi parte, y una suerte de asentimiento tácito –o de falta de asentimiento también tácito- expresado en un “después la seguimos” o algo así, por parte de Huergo, con el que nos despedimos antes de salir de la Facultad.

Y ciertamente la seguimos. Hubo otras clases; hubo charlas de café; hubo reuniones con su equipo de trabajo; hubo un viaje a Córdoba en el que con múltiples capítulos ordenamos un libro producido con sus compañeros; hubo la presentación de ese libro; y finalmente hubo el pedido formal para que dirigiera su tesis. Una tesis que, en principio, tenía una pretensión acotada: rastrear la constitución latinoamericana del campo teórico-práctico que Huergo daba en llamar Comunicación/Educación –en franca diferenciación con nociones tales como “comunicación educativa” o “educomunicación” como era común leer y escuchar-. En términos metodológicos aquel rastreo suponía un fuerte trabajo de documentación que lo animé a realizar conectándose con especialistas y universidades de diferentes países de la región donde creíamos encontrar desarrollos significativos de la problemática.

Pero desde entonces y eso se hizo evidente a poco de andar, no era un trabajo documental lo que Huergo andaba avizorando como trabajo de tesis. O al menos no ese tipo de labor documental. ¿Dónde encontraría las marcas, el trazado de un campo que él pensaba de manera original y fecunda? Nuestros encuentros de trabajo se convirtieron en sesiones complejas en las cuales el famoso “objeto de estudio” se enredaba con los no menos definitorios “objetivos” y se complicaba por su obligada ubicación en una temática marcada por la índole de la maestría cursada. Pero además, el objeto se diversificaba y enriquecía con nuestra mutua –aunque no siempre indiscutida- manera de pensar la comunicación en términos de cultura y poder, de significación y hegemonía, de experiencia y proyecto.

Fue en esos cruces, que Huergo enriquecía con su práctica de educador y yo trataba de apoyar con mis ideas y prácticas en relación con la experiencia comunicativa popular latinoamericana, que esta tesis fue cobrando forma. La insoslayable necesidad de un pensar situado; la recusación de las visiones instrumentales de la comunicación y la educación; la apuesta en el “volver a leer” lo ya leído en las nuevas claves que proponía la articulación comunicación/educación, otorgó sentido y pertinencia a los pensamientos que se proponen en términos genealógicos –el de Sarmiento y Taborda- y aquellos que se presentan como fundacionales –el de Freire y el de representantes del desarrollismo difusionista y de la comunicación educativa intersubjetiva.

Durante el seguimiento que hice del trabajo de Huergo, seguimiento de lectora atenta más que de directora, debí retroceder y girar muchas veces para que la articulación comunicación/educación se me hiciera visible porque, articulada a su vez a la construcción de los sentidos hegemónicos y de las subjetividades, tematizada como práctica y estrategia, ella mutaba, rompía los modos típicos de asociación, las vinculaciones establecidas por contigüidad, intersección o complementariedad, a las que nos tiene acostumbrada una vasta bibliografía sobre el tema. En ese sentido, las precisiones epistemológicas del capítulo inicial son una verdadera guía de lectura pero una guía sin cuya cabal asunción el texto de esta tesis puede llegar a desconcertar más que a orientar. En ese sentido, el capítulo final no resulta un esperado y tranquilizador cierre –esa suerte de aliviada síntesis conclusiva con que algunas tesis suelen clausurarse. Muy por el contrario. En ese capítulo Huergo desestabiliza las ideas de la gestión y la planificación en tanto ellas no caben –sin esa profunda desestabilización- en el objeto comunicación/educación que ha construido en clave política y cultural.

Voy a insistir hoy, como lo hice durante todo el tiempo de elaboración de la tesis, que la ausencia de una recuperación histórico-crítica de la comunicación popular latinoamericana como práctica educativa y política queda pendiente. Sin embargo, creo que este trabajo de Huergo, que reconoce y fundamenta esa ausencia, se convierte en desafiante instancia de anclaje para un trabajo por venir que hemos soñado a veces, realizar de manera conjunta. Tal vez eso nunca suceda pero otros encuentren en ese sueño motivación suficiente para lanzarse a la aventura que siento imprescindible.

En tiempos en que hay palabras que ya no nombramos porque se nos revelaron insuficientes, suelo preguntarme cómo pensar aquello que al calor del pensamiento freiriano o del profundo sentir de un Arguedas o de las reflexiones de José Carlos Mariátegui -por brindar sólo algunas referencias de ese país, el Perú, en el que tanto aprendí- nombramos durante décadas como la educación del pueblo impensable por fuera de su cultura, de su opresión y de los movimientos que postulaban variadas formas de libertad. Creo encontrar, en la tesis de Huergo, iluminaciones para “rastrear” de nuevo, en documentos y experiencias, las pisadas que condujeron por torcidos atajos a ciertos modos actuales de “planificar y gestionar” experiencias que, para dar un solo ejemplo, postulando la democratización y la constitución de sujetos autónomos, soslayan la problemática dinámica entre equipamientos y disposiciones subjetivas que atraviesan las prácticas de información y formación.

Tal vez sea ése el mejor fruto de esta tesis. Permitir pensar de nuevo como el propio Huergo lo hizo, aquello que parecía sabido. O más bien, aquello que sabíamos de otro modo. Permitir volver a nombrar en términos de política cultural la comunicación y la educación y, al hacerlo, producir un conjunto de categorías que hacen posible asumirlas como campo tenso y tensionado en el cual cada intervención abre o cierra la posibilidad de transformarnos y transformar el mundo en que vivimos.

Tal vez eso sea lo mejor del texto que leerán: haberse propuesto como un largo mirar para llegar a ver lo que tenemos más cerca: nuestras propias prácticas.

María Cristina Mata
Córdoba, 19 de noviembre de 2003