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Prólogo (por Marita Mata)

Sólo las miradas más largas
pueden abarcar lo más próximo
Roberto Juarroz, Duodécima poesía vertical (74)

El prólogo expresa siempre un sentimiento de adhesión al texto prologado. Si eso puede postularse en términos generales, cuando lo que se prologa es una tesis que por avatares más o menos académicos y personales se ha dirigido, la escritura es, en cierto sentido, auto-referencial. No se prologa un libro desde el desacuerdo; pero mucho menos una tesis en cuya elaboración no se ha encontrado el placer del trabajo compartido. El placer de aprender con alguien que busca, que por momentos se pierde y va a tientas y que luego, finalmente y tras mucho andar, cree haber hallado pistas, vías, algunos mojones.

Si para Jorge Huergo esta tesis comenzó con sus experiencias educativas populares, para mí comenzó una tarde calurosa y húmeda en La Plata, cuando me sentí interpelada por uno de los alumnos de la Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales que casi al terminar la clase, parado al fondo del aula, mate en mano, decía no entender –para no decir que cuestionaba- mi modo de negar la validez de andar buscando “lo comunicacional” por cualquier lado, quiero decir, mi negativa a formalizar como dimensión añadida a las prácticas sociales algo –algunos rasgos, características o procedimientos- que serían su costado comunicativo.

El diálogo que mantuvimos en aquella clase no fue relevante: la típica aclaración de lo afirmado, por mi parte, y una suerte de asentimiento tácito –o de falta de asentimiento también tácito- expresado en un “después la seguimos” o algo así, por parte de Huergo, con el que nos despedimos antes de salir de la Facultad.

Y ciertamente la seguimos. Hubo otras clases; hubo charlas de café; hubo reuniones con su equipo de trabajo; hubo un viaje a Córdoba en el que con múltiples capítulos ordenamos un libro producido con sus compañeros; hubo la presentación de ese libro; y finalmente hubo el pedido formal para que dirigiera su tesis. Una tesis que, en principio, tenía una pretensión acotada: rastrear la constitución latinoamericana del campo teórico-práctico que Huergo daba en llamar Comunicación/Educación –en franca diferenciación con nociones tales como “comunicación educativa” o “educomunicación” como era común leer y escuchar-. En términos metodológicos aquel rastreo suponía un fuerte trabajo de documentación que lo animé a realizar conectándose con especialistas y universidades de diferentes países de la región donde creíamos encontrar desarrollos significativos de la problemática.

Pero desde entonces y eso se hizo evidente a poco de andar, no era un trabajo documental lo que Huergo andaba avizorando como trabajo de tesis. O al menos no ese tipo de labor documental. ¿Dónde encontraría las marcas, el trazado de un campo que él pensaba de manera original y fecunda? Nuestros encuentros de trabajo se convirtieron en sesiones complejas en las cuales el famoso “objeto de estudio” se enredaba con los no menos definitorios “objetivos” y se complicaba por su obligada ubicación en una temática marcada por la índole de la maestría cursada. Pero además, el objeto se diversificaba y enriquecía con nuestra mutua –aunque no siempre indiscutida- manera de pensar la comunicación en términos de cultura y poder, de significación y hegemonía, de experiencia y proyecto.

Fue en esos cruces, que Huergo enriquecía con su práctica de educador y yo trataba de apoyar con mis ideas y prácticas en relación con la experiencia comunicativa popular latinoamericana, que esta tesis fue cobrando forma. La insoslayable necesidad de un pensar situado; la recusación de las visiones instrumentales de la comunicación y la educación; la apuesta en el “volver a leer” lo ya leído en las nuevas claves que proponía la articulación comunicación/educación, otorgó sentido y pertinencia a los pensamientos que se proponen en términos genealógicos –el de Sarmiento y Taborda- y aquellos que se presentan como fundacionales –el de Freire y el de representantes del desarrollismo difusionista y de la comunicación educativa intersubjetiva.

Durante el seguimiento que hice del trabajo de Huergo, seguimiento de lectora atenta más que de directora, debí retroceder y girar muchas veces para que la articulación comunicación/educación se me hiciera visible porque, articulada a su vez a la construcción de los sentidos hegemónicos y de las subjetividades, tematizada como práctica y estrategia, ella mutaba, rompía los modos típicos de asociación, las vinculaciones establecidas por contigüidad, intersección o complementariedad, a las que nos tiene acostumbrada una vasta bibliografía sobre el tema. En ese sentido, las precisiones epistemológicas del capítulo inicial son una verdadera guía de lectura pero una guía sin cuya cabal asunción el texto de esta tesis puede llegar a desconcertar más que a orientar. En ese sentido, el capítulo final no resulta un esperado y tranquilizador cierre –esa suerte de aliviada síntesis conclusiva con que algunas tesis suelen clausurarse. Muy por el contrario. En ese capítulo Huergo desestabiliza las ideas de la gestión y la planificación en tanto ellas no caben –sin esa profunda desestabilización- en el objeto comunicación/educación que ha construido en clave política y cultural.

Voy a insistir hoy, como lo hice durante todo el tiempo de elaboración de la tesis, que la ausencia de una recuperación histórico-crítica de la comunicación popular latinoamericana como práctica educativa y política queda pendiente. Sin embargo, creo que este trabajo de Huergo, que reconoce y fundamenta esa ausencia, se convierte en desafiante instancia de anclaje para un trabajo por venir que hemos soñado a veces, realizar de manera conjunta. Tal vez eso nunca suceda pero otros encuentren en ese sueño motivación suficiente para lanzarse a la aventura que siento imprescindible.

En tiempos en que hay palabras que ya no nombramos porque se nos revelaron insuficientes, suelo preguntarme cómo pensar aquello que al calor del pensamiento freiriano o del profundo sentir de un Arguedas o de las reflexiones de José Carlos Mariátegui -por brindar sólo algunas referencias de ese país, el Perú, en el que tanto aprendí- nombramos durante décadas como la educación del pueblo impensable por fuera de su cultura, de su opresión y de los movimientos que postulaban variadas formas de libertad. Creo encontrar, en la tesis de Huergo, iluminaciones para “rastrear” de nuevo, en documentos y experiencias, las pisadas que condujeron por torcidos atajos a ciertos modos actuales de “planificar y gestionar” experiencias que, para dar un solo ejemplo, postulando la democratización y la constitución de sujetos autónomos, soslayan la problemática dinámica entre equipamientos y disposiciones subjetivas que atraviesan las prácticas de información y formación.

Tal vez sea ése el mejor fruto de esta tesis. Permitir pensar de nuevo como el propio Huergo lo hizo, aquello que parecía sabido. O más bien, aquello que sabíamos de otro modo. Permitir volver a nombrar en términos de política cultural la comunicación y la educación y, al hacerlo, producir un conjunto de categorías que hacen posible asumirlas como campo tenso y tensionado en el cual cada intervención abre o cierra la posibilidad de transformarnos y transformar el mundo en que vivimos.

Tal vez eso sea lo mejor del texto que leerán: haberse propuesto como un largo mirar para llegar a ver lo que tenemos más cerca: nuestras propias prácticas.

María Cristina Mata
Córdoba, 19 de noviembre de 2003

Introducción

La investigación que aquí se presenta está motivada por interrogantes surgidos de mi propia práctica educativa y, en cierto sentido, comunicacional. Ellas se iniciaron a mediados de los setenta en mi trabajo con sectores populares: con mapuches de Chiuquilihuín, con vecinos de Barrio Otaño (en Plaza Huíncul), Colonia Valentina y Villa Farrell (en Neuquén), con jóvenes del Seminario Juvenil de Derechos Humanos (de SERPAJ) del Alto Valle, con villeros de Villa Evita (en Bajo Flores), con presos de la cárcel de Olmos, con trabajadores de la salud de distintos hospitales y centros sanitarios de La Plata. A partir de allí y hasta la actualidad, los interrogantes fueron persistentes en cuanto a la relación entre diferentes tipos de prácticas educativas y las culturas de mis interlocutores. Pero esas preguntas, surgidas de diferentes y sucesivas problemáticas, rápidamente se evidenciaron en mí como desafíos vinculados con lo político. Los diferentes contextos políticos (la devastadora dictadura militar, el advenimiento de la democracia, la creación y el fortalecimiento de espacios democratizadores, la pesadez injusta del neoliberalismo), a la vez que modelaron de diversas formas a la cultura, dejaron profundas huellas y cuestionamientos claves sobre el sentido político-cultural de lo educativo.

En el recorrido de mis prácticas como educador, en el diálogo sobre procesos compartidos y en las reflexiones más colectivas que se suscitaron, la cultura estaba presente en la trama de lo educativo. Pero recién al conocer lo que significaba el campo de Comunicación/Educación (1), al reflexionar sobre sus alcances tradicionales y sus sentidos futuros y al reconocer producciones prácticas y teóricas en su desarrollo, pude encaminar una búsqueda más focalizada. Búsqueda que culmina con la interrogación sobre los alcances y limitaciones de la Planificación y Gestión de procesos comunicacionales educativos.

PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROBLEMA

En el trabajo que se presenta he intentado abordar la problemática general del Diagnóstico, Planificación y Gestión de procesos de Comunicación/Educación. Pero lo hice reconociendo las limitaciones de las perspectivas instrumentales. De allí se derivan dos reconocimientos básicos:

1. el primero, considerado como premisa, es que abordar en abstracto o reducir «diagnóstico, planificación y gestión» a una aplicación sistemática de determinados principios generales «sobre» los procesos de comunicación/educación, no sería otra cosa que reforzar tales perspectivas instrumentales;
2. el segundo, considerado como conclusión de estudios previos, es que regularmente el campo de «Comunicación/Educación» se ha reducido de manera creciente a lo instrumental, separándolo de los procesos culturales y políticos que le sirven de contexto y lo atraviesan, a la vez que al anudamiento de la «comunicación» con los medios o aparatos técnicos y de la «educación» con las instituciones educativas preferentemente escolares.

Por lo cual se adopta una perspectiva inversa que comienza por interrogar los modos en que se ha construido, en el campo de Comunicación/Educación, la articulación entre lo educativo y la cultura, para luego hacer posible la problematización del diagnóstico, la planificación y gestión más integral y compleja (y no meramente instrumental) de ese campo. Tal perspectiva supone, además:

§ que lo educativo ha sido ligado a determinadas «acciones estratégicas» que tienen por objeto a las «prácticas culturales» en general, entre ellas las de dimensión comunicacional, y
§ que la cultura es imposible de comprender sin referirla y relacionarla con «lo político».

BREVE JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Considero que la investigación sobre el problema de la vinculación entre lo educativo y la cultura, atendiendo particularmente a las acciones estratégicas y observando su relación con lo político, posee relevancia para el campo de Comunicación/Educación. Más aún, en la medida en que esto permita deconstruir al campo desde una perspectiva de comunicación/cultura, cuestión que elude la racionalidad instrumental. Con más razón en la época actual, en la que Comunicación/Educación se ve desafiada por una situación de crecientes revolturas culturales y de profunda crisis social.

Sin embargo, la relevancia para el campo adquiere mayor magnitud en el encuentro con la problemática de la Planificación y la Gestión de Procesos Comunicacionales. En efecto, más allá de las formas normativas de planificación y gestión, la planificación estratégica aporta una consideración de diversos factores contextuales, lo que la lleva a situarse en la compleja mediación entre prácticas sociales, dominios de saber y redes de poder. No obstante, cuando se piensa la planificación y la gestión de procesos de Comunicación/Educación, generalmente se soslayan aquellos factores y esta compleja mediación. Con la Tesis que se presenta, pretendo aportar elementos para asumir el complejo diagnóstico-planificación-gestión en el campo de Comunicación/Educación como una zona que debe situarse en la articulación entre cultura y política, y entre recorridos históricos y contextos geopolíticos.

En este sentido, considero que ni la búsqueda ni las conclusiones tienen como propósito circunscribirse a cuestiones instrumentales, ni pretenden producir un «modelo» de Diagnóstico, Planificación y Gestión de procesos de Comunicación/Educación. Sin embargo, durante todo el desarrollo de la Tesis se podrán encontrar indicios para considerar de manera crítica, compleja e histórica las acciones de diagnóstico, planificación y gestión, en general, y de procesos de comunicación/educación, en particular. Es decir, indirectamente la Tesis es una aportación para interpelar y problematizar esas acciones y los procesos que ellas desencadenan.

SÍNTESIS DEL OBJETO Y DEL OBJETIVO DE LA TESIS

Debido a la imposibilidad material de trabajar la totalidad del campo de Comunicación/Educación, en la Tesis se aborda la articulación entre lo educativo y la cultura en los discursos de carácter teórico (2), considerando dos etapas de la configuración del campo: la genealógica y la fundacional (3). De la etapa genealógica se trabajarán los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Saúl Alejandro Taborda; de la etapa fundacional, los discursos del difusionismo desarrollista, de Paulo Freire y de la comunicación educativa intersubjetiva.

Tales discursos de carácter teórico (4) son considerados como mediadores de los pensamientos colectivos con las prácticas, las acciones y las producciones del campo de Comunicación/Educación. Por un lado, se constituyen en mediadores del pensamiento colectivo de una época (en cuanto producción imaginaria social o episteme) (5). Ellos mismos han sido producidos en la mediación entre el pensamiento subjetivo y colectivo, y en la trama histórica de lo cultural y lo político (no tendrían sentido por fuera de esta trama, de la que son un producto). Precisamente los discursos que se presentan en la Tesis (de Sarmiento, Taborda, Freire, el difusionismo desarrollista y la comunicación educativa (6)) son representativos de corrientes paradigmáticas del pensamiento latinoamericano de distintas épocas. Por otro lado, esos discursos teóricos hacen posible la expresión e interpretación de las experiencias y las prácticas del campo de Comunicación/Educación, a la vez que las constriñen o regulan o, en cambio, las posibilitan haciéndolas más creativas y transformadoras. En los discursos de Comunicación/Educación, finalmente, será posible identificar las perspectivas y aportaciones sobre el diagnóstico, la planificación y la gestión (aunque no fueran designadas de ese modo), bajo la forma de interjuegos entre «acciones estratégicas» (preferentemente educativas o político educativas) y «prácticas culturales».

Como se ha planteado, la Tesis tiene por objeto la comprensión de las articulaciones entre lo educativo y la cultura en la configuración del campo de Comunicación/Educación. Esto, con una doble finalidad: la de expresar elementos invisibilizados por las lógicas instrumentales en el campo mencionado y la de exponer algunos indicios para la interpelación y la problematización del diagnóstico, la planificación y la gestión de procesos de comunicación/educación. Para lograrlo, el objetivo central del trabajo es:

analizar los significados de lo educativo y la cultura y de sus articulaciones en discursos de carácter teórico, representativos de las etapas genealógica y fundacional en la constitución del campo de Comunicación/Educación (7).

EL ORDEN DE LA EXPOSICIÓN

La exposición está integrada por nueve capítulos. En el capítulo primero se presentan las coordenadas teórico-conceptuales, haciéndose hincapié en los conceptos utilizados en el objeto de investigación. En el segundo capítulo se aborda la cuestión metodológica, desde la perspectiva epistemológica hasta las precisiones acerca del trabajo de relevamiento y tratamiento de los textos.

A partir del tercer capítulo se presenta el análisis de los discursos de carácter teórico seleccionados y las consideraciones sobre los mismos. El orden secuencial se funda en las grandes etapas de configuración del campo de Comunicación/Educación. En los capítulos tercero y cuarto se presenta el análisis de los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Saúl Alejandro Taborda, representantes de la etapa genealógica. En el capítulo quinto se presentan algunas conclusiones sintéticas de ambos discursos.

Luego se presentan y analizan tres discursos representativos de la etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación. En el capítulo seis, algunos elementos del discurso desarrollista. En el séptimo capítulo, el análisis del discurso de Paulo Freire. En el capítulo octavo se analizan elementos de los discursos de la denominada comunicación educativa intersubjetiva. En el capítulo noveno se comparan brevemente los discursos del desarrollismo, Freire y la comunicación educativa, haciéndose algunas consideraciones al respecto.

La presentación de la Tesis se cierra con algunas consideraciones conceptuales integradoras y transversales de todos los discursos y con algunas aportaciones de la investigación al proceso de diagnóstico, planificación y gestión, especialmente referido al campo de Comunicación/Educación, pero extensible al abordaje de los procesos comunicacionales en general.


Bibliografía

Clifford, James (1992), “Sobre la autoridad etnográfica”, en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropología posmoderna, Barcelona, Gedisa.
Geertz, Clifford (1992), “Géneros confusos. La refiguración del pensamiento social”, en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropología posmoderna, Barcelona, Gedisa.
Huergo, Jorge (1998), Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicación.
Martín-Barbero, Jesús (2000), “Ensanchando territorios en Comunicación/Educación”, en Carlos E. Valderrama (ed.), Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías, Bogotá, DIUC-Siglo del Hombre.

Notas:
(1) Desde hace unos años hemos propuesto sustituir la cópula "y", de Comunicación "y" Educación, por la barra "/": Comunicación/Educación. Lo que tenemos como propósito significar es la recuperación de procesos aunque se pierdan los objetos disciplinarios delimitados por un afán cientificista, o a costa de la posible ruptura con los «imperialismos» de las disciplinas; el reconocimiento de los contextos históricos, socioculturales y políticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones teóricas; la producción de algunas bases preliminares para la construcción de un espacio teórico transdisciplinario, movido más por un campo problemático común con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas (Huergo, 1998).
(2) Dejándose de lado, para eventuales investigaciones, las prácticas, las experiencias y las producciones que también conforman dicho campo, así como los modos en que se configura su enseñanza y su investigación, esto es, el campo en cuanto «académico».
(3) Véase la distinción de las etapas en la configuración del campo de Comunicación/Educación, en el capítulo 1 de la Tesis. De hecho, en el recorrte del objeto, se deja de lado un discurso que debe considerarse fundacional, el de la comunicación/educación popular, y los discursos de la etapa de desarrollo del campo.
(4) Denomino discursos de carácter teórico a un conjunto de discursos interpretativos de las vinculaciones y articulaciones que trabajo, construidos a partir de diferentes referencias teóricas apropiadas por los autores. Ellos resultan difíciles de encuadrar disciplinarmente, así como difícil es rotular a sus autores o clasificar sus obras (cfr. Geertz, 1992: 64). En otras palabras, ninguno de los autores trabajados es teórico en un sentido estricto, sino que más bien los discursos que construyen, formados a partir de inquietudes sociales, culturales, políticas, etc, poseen un carácter teórico en la medida en que ellos son interpretativos de los objetos de sus inquietudes. Por otra parte, el análisis del «interior» de los discursos que se consideran, es decir: de su inmanencia, tiene sentido como posible «caja de herramientas» y no como un criterio de autoridad que retrate un conjunto de abstracciones ahistóricas (cfr. Clifford, 1992).
(5) De modo que los discursos de carácter teórico serían imposibles de comprender en otro contexto histórico y sociopolítico; esto es: no puede decirse cualquier cosa en cualquier momento y en cualquier lugar.
(6) En el desarrollo de la Tesis se utilizará indistintamente «comunicación educativa» y «comunicación educativa intersubjetiva» para designar la misma serie discursiva. Necesariamente debemos distinguir este grupo de los discursos de la «comunicación educativa popular», que contiene y significa otro tipo de experiencias, prácticas y teorías relevantes en el campo de Comunicación/Educación en América Latina.
(7) Con tales fines y tal objetivo, se abre un propósito indirecto, que intenta responder al llamado reciente de Jesús Martín-Barbero, en el sentido de ensanchar los territorios de Comunicación/Educación (Martín-Barbero, 2000: 101). En efecto, ensancharlo (o resituarlo) ubicándolo más allá de las sucesivas y, muchas veces, espasmódicas estrategias y del creciente achicamiento del mismo al anudárselo con cuestiones relacionadas sólo con aparatos técnicos o con disposiciones subjetivas dependientes de viejas obsesiones pedagógico-didácticas.

1/ Coordenadas teórico-conceptuales

En esta Tesis se considera a las referencias teórico-conceptuales como una producción de significados. Por lo tanto, este capítulo pretende ser una comunicación en la cual se especifiquen los significados de los conceptos que orientan el abordaje del problema-objeto de la Tesis. Tal especificación está fundada en antecedentes teórico-conceptuales que asumimos, más las apropiaciones y resignificaciones que hacemos propias.

1.1. LAS ARTICULACIONES

El término articulación ha designado, según su etimología y el sentido común, un elemento relativamente externo que permite el funcionamiento conjunto de dos o más elementos no unidos entre sí. Si pensamos en una formación ferroviaria, podemos sostener que los vagones (como elementos separados) se articulan a través de elementos externos a ellos y de acoplamiento, de manera que la formación pueda moverse integradamente. En ciencias médicas, articulación significa la unión entre dos o más huesos y es sinónimo de coyuntura o juntura. Por ejemplo, la articulación entre los huesos permite el movimiento integrado de los elementos, pero no es en sí ninguno de los huesos que intervienen en él.

En los estudios culturales, el concepto de articulación, en principio, designa el punto de unión entre dos cosas (O’Sullivan y otros, 1997: 38). En este sentido, para los estudios culturales lo que se articula son las fuerzas sociales que actúan en gran escala en una configuración o formación particular que se da en un determinado momento o coyuntura, para producir las determinantes estructurales de cualquier práctica, texto o evento dado. Pero, además, el enfoque permite describir y comprender a las articulaciones no sólo como combinación de fuerzas, sino también como una relación jerárquica entre ellas: no todas las fuerzas son iguales ni todas adquieren una posición dominante. Es decir, el concepto de articulación tiene relación con el poder (1).

Sin embargo, en esta Tesis se utiliza el término articulación en un sentido que, si bien asume el significado mencionado, lo supera. Para exponerlo, seguiremos dos vías:

· una analogía del término articulación con la noción de mediación en Raymond Williams y, en menor medida, en Jesús Martín-Barbero;
· un breve desarrollo del término articulación en el pensamiento de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe.

1.1.1. Analogía de la articulación con la mediación

Raymond Williams, en el capítulo “De la reflexión a la mediación” de su obra Marxismo y literatura, introduce el concepto de «mediación». Williams explica que mediación no significa (como algunos autores sostienen) un acto de intercesión, como algo que está o se coloca en el medio entre dos elementos, reconciliando esos elementos extraños u opuestos; ésta es una noción idealista de mediación, que entiende a la misma como conexión indirecta o medio entre diferentes actos o elementos (Williams, 1997: 118). Tal significado es similar a la noción de articulación dominante en el sentido común y en la ciencia médica, donde se entiende que la misma es una unión o juntura entre dos o más elementos, en virtud de un tercer elemento interpuesto entre los dos anteriores. Antes bien, para Williams (asumiendo ideas de T. Adorno), «mediación» no designa algo que está en el medio, uniendo o conectando dos elementos, así como tampoco alude al reflejo de un acto que, a la vez, lo distorsiona o disfraza. El proceso de «mediación» no comporta un elemento separable o un medio, sino que es algo intrínseco a un proceso y relativo a determinadas propiedades que manifiestan los elementos relacionados. En este sentido, la «mediación» se halla en el propio objeto considerado (cfr. Williams, 1997: 119-120).

Ahora bien, por analogía, es posible sostener que la articulación no es algo que está en el medio, que es intermediario y, en ese sentido, separable en la relación entre determinados elementos, partes o aspectos considerados. Antes bien, la articulación es un proceso que, en principio, lleva a la necesidad de relacionar los elementos observando que cada uno de ellos al conectarse deja de ser lo que era. En este sentido, por la articulación es posible visualizar procesos en su complejidad que resultan más que la sumatoria, juntura o conexión entre elementos previos a la relación. Más aún, es imposible, a partir del concepto de articulación, concebir de forma pura o aislada cada elemento, parte o aspecto, sin referencia a los procesos determinados donde juegan o se ponen de manifiesto. En este sentido, articulación es un concepto relacional, que implica una relación sin la cual los elementos, en forma pura, posiblemente no existirían.

En América Latina han resultado de interés respecto a esta problemática, las significativas investigaciones del hispano-colombiano Jesús Martín-Barbero (cfr. 1991; 1989). Partiendo de estudios semiológicos, el autor procura comprender las articulaciones entre cultura, comunicación y política en las formaciones hegemónicas, donde el proceso comunicacional, lejos de quedar reducido a un problema de medios de comunicación, es entendido como un proceso de producción social de sentidos. En esta línea, Martín-Barbero provoca un desplazamiento en los estudios culturales de la comunicación, al abandonar una perspectiva que pone énfasis en la comunicación como proceso de dominación y rastrear de qué modos la dominación (antes que nada) se conforma en un proceso de comunicación, que hace que existan elementos en los dominados que trabajan a favor del dominador y de la dominación (cfr. Martín-Barbero, 1998). En términos de Martín-Barbero, «mediación» es la zona donde se articulan los procesos de producción de sentidos de los sectores dominantes con los de producción de sentidos de los sectores dominados. De modo que sería imposible imaginar discursos sociales producidos por fuera de los procesos de dominación. El campo de las mediaciones se halla constituido por los dispositivos a través de los cuales la hegemonía transforma desde dentro el sentido del mundo y de la vida cotidiana (cfr. Martín-Barbero, 1989: 207). Es en este sentido, y continuando con la analogía entre «mediación» y articulación, que debemos concluir que sólo es comprensible una articulación en cuanto proceso que constituye la existencia de los elementos considerados y que opera desde dentro de la relación entre ellos.

1.1.2. El concepto de «articulación» en Ernesto Laclau y Chantal Mouffe

Resulta necesario atender a los significativos aportes de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe acerca del concepto de articulación. En primer lugar, debe aclararse que cuando Laclau y Mouffe hacen referencia a este concepto, se están refiriendo a la capacidad de una «formación hegemónica» frente a la «formación social». Si una «formación social» es un referente empírico, este va transformándose y constituyéndose, por la mediación del discurso y de un mundo de significaciones, en una «formación hegemónica»; de manera que una «formación hegemónica» es un orden total que articula diferencias propias del referente empírico (Laclau y Mouffe, 1987: 164) y que, de esta manera, va produciendo estatutos (fijaciones estables donde había -y hay- variaciones y procesos). De modo que sólo habría partes o elementos separados o puros conectados entre sí en una visión acorde con lo que la «formación hegemónica» produce en el imaginario social. De manera similar, esto mismo ocurre, por ejemplo, con la consideración de la relación entre lo universal y lo particular o entre lo global y lo local: son posibles de comprender en cuanto articulación y son imposibles en términos empíricos, aunque en el imaginario se conciban separadamente (cfr. Laclau, 1996).

Por otra parte, la consecuencia directa de una formación hegemónica, es el establecimiento de verdaderas fronteras que a la vez le permiten significarse a sí misma, al constituir cadenas de equivalencias que construye aquello que está más allá de sus propios límites como algo que esa formación hegemónica no es (Laclau y Mouffe, 1987: 165). De modo que si bien existen diferencias en la formación social, en tanto referencia empírica, esas diferencias no están designadas sino como algo que está más allá de los límites de la formación hegemónica. Esto quiere decir, por un lado, que donde hay límites (considerando una formación social) la formación hegemónica establece fronteras y, por otro, que la formación hegemónica establece fronteras y sustancializa los elementos, presentándolos como puros e incontaminados entre sí; es decir, escatima el carácter relacional en el interior de la formación social y de la misma formación hegemónica.

El término articulación, entonces, no alude a un acoplamiento (a la manera de los vagones de un tren) ni a una unión o juntura (como los huesos se conectan entre sí, sino que alude a la interinfluencia y la intermodificación entre determinados elementos. Sostienen Laclau y Mouffe que la articulación establece una relación tal entre elementos, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de ella; y que el discurso, precisamente, es la totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria. Además sostienen los autores que los momentos son posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso; y, por el contrario, los elementos son todas las diferencias que no se articulan discursivamente (cf. Laclau y Mouffe, 1987: 119).

Lo que queda fuera del orden de discurso hegemónico, es decir (en términos de Laclau) los elementos diferentes que no se articulan discursivamente, pero que constituyen una referencia empírica, muchas veces son producidos simbólicamente como «anomalías» y como objeto de «pánico moral». Pero otros tantos elementos terminan siendo no pensados, no dichos, invisibilizados, como si no existieran. De modo que las cadenas de equivalencias en la producción de una determinada formación hegemónica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia empírica, contribuyendo a la producción de condiciones, de experiencias y de problemas sociales determinados. Consecuentemente, el proceso de invisibilización de elementos diferentes es altamente performativo en la producción de estatutos en una formación hegemónica.

Las articulaciones entre los discursos, especialmente políticos, y los sujetos es un aspecto de interés para nuestro análisis. Laclau y Mouffe sostienen que la práctica política no reconoce, en primer término, intereses de clase a los que luego representa, sino que ella constituye los intereses que representa (Laclau y Mouffe, 1987: 139); de modo que los intereses, las experiencias e incluso los problemas sociales son, en definitiva, construidos o producidos por el discurso político, y en segunda instancia ese mismo discurso asume su representación. Lo que hace, en definitiva, el discurso político, es hegemonizar determinadas demandas e intereses que han sido producidos. Los sujetos, entonces, se constituyen discursivamente y, con referencia a esos discursos, lo hacen en la medida en que se reconocen en los intereses producidos. El discurso político construye/produce los problemas a la vez que constituye sujetos de esos problemas (2).

1.2. LO EDUCATIVO Y LA CULTURA

El problema de lo educativo y la cultura es un viejo objeto de la pedagogía y la teoría de la educación. En rigor, la educación es un hecho, un proceso y un fenómeno del orden de la cultura aunque, como lo venimos abordando, también del orden de la política.

1.2.1. «Lo educativo» respecto de la cultura

Como fenómeno sociocultural la educación es concebida como el encuentro de lo individual y lo social. En tal encuentro, el individuo, en virtud de una capacidad y una tendencia «espiritual», asimila saberes transmitidos por una sociedad que contiene una cultura socializada y una necesidad de perdurar (cfr. Cirigliano, 1979). Por lo que estaríamos en condiciones de afirmar que, en principio, la educación es un proceso que tiende a la conservación y/o reproducción sociocultural. De hecho, ha sido asociado a la enculturación y a la socialización, en cuanto procesos de internalización de la cultura y la sociedad. Pero, además, la educación se ha asociado a las tendencias transformadoras y creativas de la sociedad y la cultura, en especial en las pedagogías críticas (cfr. Nassif, 1980). De cualquier modo, como proceso colectivo moderno, la educación está sobredeterminada por la contradicción entre conservación y creación cultural y entre reproducción (dominación) y transformación sociopolítica.

Resulta indispensable precisar qué entendemos por lo educativo. Por lo educativo entendemos lo que concierne a un proceso consistente en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituye como un sujeto de educación activo. En cuanto tal, incorpora de dicha interpelación algún nuevo contenido (3) valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifica su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada (cfr. Buenfil Burgos, 1993: 18). En otras palabras, lo educativo alude a la articulación entre determinadas interpelaciones (llamamientos o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc.) que contienen modelos de identificación propuestos desde un discurso específico (familiar, escolar, religioso, mediático) y los reconocimientos que ante ellos se producen (sintiéndose aludido, adhiriendo, asumiendo esos modelos propuestos); articulación que constituye al sujeto.

Un problema central en la consideración de lo educativo es su anudamiento con la escolarización y la consecuente limitación de su sentido a la educación escolar. Esto ha contribuido a producir un estatuto de lo educativo y una cadena de equivalencias significativas acordes con un sentido moderno dominante. La escolarización alude a un proceso en que una práctica social como la escolar, va extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institución destinada a producir un determinado orden imaginario social y a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes. Una institución cuyo objeto es generar una manera de organizar los procesos de socialización, de habilitación para funcionar cotidianamente y de transmisión y uso de conocimientos, que debe entenderse en relación con otros núcleos organizacionales de la modernidad (los mercados, las empresas, las hegemonías), y con sus rasgos propios (la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuración de hegemonías, la democracia; cfr. Brunner, 1992).

El proceso de escolarización se desarrolla a la par de una serie de desplazamientos socioculturales, entre los cuales los más significativos son: el desplazamiento desde las culturas orales a la lógica escritural, desde el «mero estar» al «ser alguien» y desde las diferentes racionalidades al disciplinamiento social. Por otra parte, interjuega con ciertos principios estructurales de nuestras sociedades. Los principios estructurales pueden definirse como las propiedades estructurales de raíz más profunda, que están envueltas en la reproducción de las totalidades societarias (cfr. Giddens, 1995: 54). Estos principios -sin ser exhaustivos- son: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la racionalización de las prácticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la construcción e identificación de un estatuto de la infancia; la producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales; la configuración de un encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y representaciones: el maestro moderno; la definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de ciudadanos para ese espacio.

El anudamiento entre lo educativo y la escolarización ha contribuido a la producción imaginaria de una separación cultural, donde hay articulación y tensión. La división construida se basa en la doble vectorialidad acaso propia de las sociedades y las culturas periféricas, como las latinoamericanas. Tal doble vectorialidad puede, a su vez, ser percibida bajo la forma de una presión subjetiva y colectiva, donde los dos vectores son: (i) un vector intelectual, que «ve» objetos y decide cosas prácticas y que representa la presión por «ser alguien»; y (ii) otro vector emocional, que carga al mundo de signos y lo puebla de «dioses» (Kusch, 1975: 45) y que representa la presión del «mero estar».

La separación entre tales vectores se ha hecho manifiesta en ciertas «obsesiones pedagógicas» (cfr. Carrizales Retamoza, 1993). Podemos señalar tres obsesiones pedagógicas, por lo menos, que obstruyen la comprensión de la relación entre lo educativo y la cultura, ya que instalan un principio de «imperialismo» pedagógico-didáctico divorciado de la problemática cultural. Ellas son:

La obsesión por lo claro: lograr la claridad genera tranquilidad al espíritu y le proporciona tranquilidad y seguridad al poseer una certeza. Pero tener las cosas claras obstaculiza la búsqueda de interpretaciones distintas a las dominantes, a la vez que margina o silencia otras voces y preguntas. La obsesión por lo claro legitima ciertos objetos a la vez que hace invisibles, peligrosos e ilegítimos a los procesos, porque en general son oscuros y confusos.

La obsesión por la eficiencia, que se ha instalado en los discursos de la política educativa, vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre entendida como cantidad), la productividad y la excelencia. Como obsesión, aparece en casi todos los programas de innovación educativa y de modernización, que se transforman en fetiches para los docentes, y en las propuestas de planificación de las actividades educativas, lo que implica generalmente que el que planifica está por arriba del que ejecuta. La obsesión por la eficiencia ha contribuido a reemplazar la crítica por las ideas de capacitación y actualización, a la vez que ha soslayado la incertidumbre, sometiéndola e invisibilizándola a través de mecanismos de cálculo y de medición y de construcción de resultados según patrones preestablecidos.

La obsesión por la velocidad: que nace de la necesidad de vincular a la educación con los avances de la ciencia y la tecnología, para que ella contribuya al progreso social; de allí se infiere que la educación requiere cambios tan acelerados como lo que se viven en la revolución científico-técnica. Las políticas y programas de actualización se basan en esta idea de retraso de la educación. La obsesión por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de la reflexión como una actividad lenta y complicada frente a una realidad que se impone de manera evidente.

Si bien la incertidumbre posmoderna ha evidenciado y, a la vez, ha puesto en crisis este conjunto de obsesiones propias de la escolarización, ellas aparecen diseminadas por todas partes sin tener un lugar preciso y han sido incorporadas en el imaginario social y el discurso pedagógico. Las obsesiones se han extendido a la generalidad de las prácticas sociales en virtud de la cultura escolar. En efecto, el estatuto de la escolarización ha contribuido a anudar lo educativo con un tipo de cultura: la cultura escolar. La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la «lógica» escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la «institución escolar».

La clausura del sentido de lo educativo y la limitación del objeto de la pedagogía y otras disciplinas educativas a lo escolar ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prácticas y espacios socioculturales que forman sujetos del concepto de educación o a soslayar otras prácticas sociales (no necesariamente escolares) relacionadas con las prácticas educativas. En un sentido deconstructivo (en cuanto crítica del estatuto producido sobre la educación) es preciso atender a todas aquellas prácticas y espacios, institucionales o no, que contribuyen con la formación de sujetos, describiendo en qué condiciones se producen, a través de qué quehaceres, relacionados con qué fuerzas políticas, con qué tipo de contradicciones y qué tipo de sujeto constituyen y de alternativas ofrecen. Esto implica, básicamente, que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en las instituciones educativas específicas, sino en muchas otras agencias sociales (cfr. Buenfil Burgos, 1993).

En la articulación entre lo educativo y la cultura, necesitamos hacer referencia a modos diferentes de entender las políticas culturales en una sociedad. El sentido de una «política cultural» no se agota en lo que se genera, como interpelación y reconocimiento, desde determinadas acciones estratégicas (sean estas «oficiales» o no), sino que, a nuestro juicio, abarca también una multiplicidad de diferentes prácticas culturales (en el sentido de tácticas) desarrolladas por sectores «débiles». Una política cultural también comprende los recursos empleados para ejercer oposición a las significaciones dominantes y para defender formas contrahegemónicas existentes o emergentes. En esta línea, es un intento colectivo para vivir experiencias y denominar el mundo de formas diferentes. En tal sentido, todas las prácticas y espacios socioculturales existentes más allá de la escuela y los sistemas escolares contribuyen a formar el cuerpo de las políticas culturales. Uno de los rasgos más significativos de vinculación entre las políticas culturales y lo educativo es su carácter proyectivo. La asociación entre proyecto educativo y proyecto de escolarización es, a su vez, uno de los significados que contiene el estatuto de la escolarización. Sin embargo, si existen otras prácticas y otros espacios educativos más allá de la escuela, además de otros modos de hacer y de pensar lo educativo, podemos afirmar que son proyectivos en la medida en que forman sujetos en la articulación entre interpelaciones y reconocimientos. La distinción básica que puede hacerse en ese carácter proyectivo tiene relación con el poder y la hegemonía.

Cada proyecto, articulado a determinadas formaciones discursivas, produce una interpretación del mundo, de la vida y de lo educativo, de acuerdo a intereses, expectativas y sentidos diferentes. En este sentido, es posible distinguir dos órdenes de interpretación que contienen diferentes sentidos del proyecto educativo, en relación con el poder y la hegemonía. Por un lado, lo educativo entendido como acción estratégica es un tipo de interpretación de las condiciones e interacciones sociales que se resuelve a intervenir en la realidad con el objeto de producir hegemonía o de incrementar su legitimación y su consenso. Para ello, produce una interpelación que tiene por objeto hacer de las prácticas culturales un tipo de prácticas políticas que se articulen con la hegemonía, haciendo que los sectores populares (por la vía de la legitimación y el consenso) asuman e incorporen como propios los intereses dominantes. A la vez, la interpretación y la consecuente interpelación de la acción estratégica educativa construye un discurso del otro y lo otro como confuso, oscuro, irracional, inconsciente, subversivo, ingenuo, desordenado, inculto, etc. Con lo que es posible sostener que toda acción estratégica educativa no sólo es un tipo especializado de interpretación, sino que produce activamente reconocimientos adecuados al proceso de construcción de hegemonía; es decir, es un tipo de interpretación performativa.

Por otro lado, lo educativo en cuanto proyecto crítico (también estratégico) construye un discurso con sentido contrahegemónico. Los discursos contrahegemónicos, por lo tanto, tienden por lo general a ocupar un territorio que no les es propio (en el sentido de «propiedad» económica) a través de la construcción de alternativas y de acciones desde los márgenes, que por lo general significa hacerlo desde una necesaria historización y ubicación geopolítica de las prácticas culturales. En este caso, la memoria, en cuanto acumulación narrativa disponible para la acción, y las tácticas, en cuanto producidas por la oportunidad y el interés de apropiación, son performativas.

1.2.2. Lo educativo y la cultura en términos de interjuego entre «acciones estratégicas» y «prácticas culturales»

El término acción (de agere: obrar) tiene relación con la actividad y designa el ejercicio de una potencia o la impresión de un agente en o sobre un paciente. En el marco de la filosofía aristotélica, la acción implica un movimiento, un cambio en una realidad. El cambio, para Aristóteles, es el paso o el proceso de un estado de potencialidad a un estado de actualidad y supone la intervención de una causa agente. El acto cumplido o «entelequia» es la perfección resultante de una actualización. Para Max Weber, por ejemplo, existen cuatro tipos de acto que son posibles de distinguir si atendemos a su sentido. Ellos son: el acto racional respecto de fines (en el que el actor concibe el fin y combina los medios para alcanzarlo), el acto racional respecto de un valor (el actor no actúa para obtener un resultado extrínseco, sino para permanecer fiel a la idea que se forja del honor), el acto afectivo o emocional (la acción se define por reacción emocional del actor en circunstancias dadas y no por fines o valores) y el acto tradicional (dictado por los hábitos, las costumbres, las creencias; responde a reflejos afirmados por una práctica prolongada en el tiempo). Cabe aclara que, según esta clasificación weberiana, en esta Tesis estamos entendiendo por acción a los actos racionales con respecto a fines y, secundariamente, con respecto a valores, y por práctica a los actos tradicionales.

El sociólogo A. Giddens sostiene que “una acción nace de la aptitud del agente para «producir una diferencia» en un estado de cosas o curso de procesos preexistentes. Un agente deja de ser tal si pierde la aptitud de «producir una diferencia», o sea, de ejercer alguna clase de poder” (Giddens, 1995: 51). Sin embargo, esta vinculación de la acción con el poder no significa, en principio, que las opciones de la acción sean del todo libres ni que toda acción tenga un sentido transformador. De hecho, las circunstancias de la acción operan a la manera de un constreñimiento social. Pero esto, aclara Giddens, no quiere decir que la estructura deba concebirse como algo externo a la acción o como una fuente de restricción e imposición. Más bien debe concebirse la acción como articulada con la estructura: la acción está constituida por la estructura y a la vez va constituyendo a la estructura.

A esta altura, necesitamos introducir el otro término: estratégica, lo que supone que no toda acción es estratégica. Las estrategias son los medios a través de los cuales es posible llevar un poco de orden, racionalidad y claridad a las prácticas culturales prolongadas en el tiempo. La estrategia es un término tomado de la teoría de la guerra por el pensamiento y la acción social. La palabra strategía (strategia) significa: aptitudes del general (4). Por su parte, el término strategós (strat-egos: general o jefe) ha sido captado de stratós (stratos: ejército), de donde stratós-ágo: «yo conduzco el ejército». Para el gran téorico de la guerra, Karl Von Clausewitz, la estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52).

La estrategia, como bien lo señala Michel De Certeau, es el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejército o una empresa, un grupo «educativo» o una ONG) resulta aislable. La estrategia postula, entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios (cfr. De Certeau, 1996: 42). Podríamos decir, es una forma clave de trabajar para el otro, lo que inmediatamente significa (según lo expresa Paulo Freire, 1970) trabajar sobre el otro o contra el otro. En definitiva, la estrategia es una maniobra de la guerra, guerra (en este caso) contra y/o sobre las prácticas culturales confusas, desordenadas, irracionales (en cuanto más ligadas con la sensibilidad que con el entendimiento), propias de la ignorancia, el «dejarse estar», la incompetencia o la ineficacia.

Cuando, por ejemplo, J. Habermas diferencia entre «acción instrumental» y «acción comunicativa» (cfr. Habermas, 1992) y, a la vez, sostiene que toda acción instrumental está orientada a la manipulación, el control y el dominio sobre el otro, configurando un tipo de racionalidad centrada en la identidad (en un sentido totalizador) y el etnocentrismo, indudablemente hace referencia al tipo de acción estratégica que recién presentamos, vinculada con la guerra contra el otro. El progreso, como fantasma (5), ha necesitado de este cálculo y esta intervención racional manipuladora, controladora, dominante (6). Sin embargo, cuando se considera a la acción comunicativa con un tipo de configuración basada en la diferencia, esto es: en el reconocimiento de la otredad, también nos encontramos con un tipo de acción estratégica pero, en este caso, radicalmente distinta de la otra. En el contexto del pensamiento crítico, llamativamente el «pensamiento estratégico», la «planificación estratégica» o la «intervención estratégica» han pasado a designar, en los últimos años, una especie de voluntad o de acción transformadora, habida cuenta de las relaciones de fuerza, las contradicciones y las redes de poder existentes en las prácticas sociales. Puede esto explicarse si consideráramos a la acción estratégica como un tipo de acción comunicativa. Podemos llegar, entonces, a una primera conclusión: Las acciones estratégicas, teniendo en cuenta sus intereses y evaluando su sentido, pueden ser instrumentales (dominadoras, calculadoras, controladoras) o comunicativas (basadas en el reconocimiento de la diferencia, críticas y transformadoras). Esto nos resultará especialmente significativo al considerar los alcances de lo educativo respecto de la cultura.

Por su parte, el término práctica (de praktiké: práctica u obra) indica un tipo de conocimiento que se logra en el mismo obrar, en el interior de él. En el sentido común, designa el ejercicio de un arte, a la vez que la destreza que se adquiere en ese ejercicio; es decir: implica tanto el proceso como la acumulación lograda, una acumulación que, más que un resultado, es una internalización o apropiación. También práctica designa un uso continuado y durable; en este sentido está relacionado con lo habitual y lo acostumbrado, como así también con lo tradicional. Como soporte de la práctica hay una noción de tiempo bien diferente a la de la acción estratégica: la práctica tiene relación con la durée o duración, en cuanto tiempo vivido o experimentado; un tiempo más relacionado con el orden de la sensibilidad que con el orden de la geometría (véase Bergson, 1985).

Cuando P. Bourdieu aborda el problema de la práctica (Bourdieu, 1991) sostiene, en principio, que ella es producida por el «habitus» (Ib.: 94; 100). El «habitus», para Bourdieu, más que con la intervención racional o la acción, tiene relación con la internalización de la exterioridad; es “una formación duradera, (el) producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada” una acción externa (Bourdieu, 1981: 72). Esa acción externa (que llamamos estratégica) “tiene por efecto producir individuos duradera y sistemáticamente modificados por una acción prolongada de transformación que tiende a dotarles de una misma formación duradera y transmisible (habitus), es decir, de esquemas comunes de pensamiento, de percepción, de apreciación y de acción” (Ib.: 250). Las estructuras internalizadas actúan como principios generadores y organizadores de prácticas y también de representaciones (cfr. Bourdieu, 1991: 92).

Las prácticas producidas por el habitus tienden, con mayor seguridad que cualquier regla formal o norma explícita, a garantizar la conformidad con una estructura y la constancia o duración a través del tiempo. Las prácticas, además, cargan con una historia incorporada y naturalizada; en ese sentido, olvidada como tal y actualizada en la práctica. En los sujetos, entonces, hay una especie de «investimiento» práctico que está condicionado por el orden cultural (objetivo) y que crea disposiciones subjetivas. Bourdieu utiliza el término investissement, traducido como «inversión/inmersión»; esto es: en el juego (enjeu) práctico, el sujeto está invirtiendo, en sentido económico, y a la vez está inmerso en él, en sentido psicoanalítico (cfr. Bourdieu, 1991: 113-ss.).

Esa investissement práctica se pone de manifiesto, por así decirlo, en el complejo de dimensiones compuesto por ethos, hexis y eidos (Bourdieu, 1990: 154). La historia común está marcada por luchas y contradicciones y así se encarna en el cuerpo de manera durable (habitus), creando disposiciones permanentes que son principios de la práctica y están gobernadas por un control históricamente internalizado y por determinados valores (ethos). Esto se manifiesta tanto en lo más concreto del punto de vista corporal: el gesto, la postura, el temple, el «llevar el cuerpo» (hexis), como en los modelos de interpretación y comprensión de la experiencia y de la vida (eidos).

Los sujetos de la práctica desarrollan un «saber» o una conciencia práctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida, que no pueden expresar discursivamente (cfr. Giddens, 1995), es decir, el sujeto, a nivel del cuerpo, cree en lo que juega (cfr. Bourdieu, 1991). Esto le permite desenvolver su quehacer cotidiano rutinario y tal rutinización conlleva el sostenimiento de una sensación de «seguridad ontológica» (Giddens, 1995), es decir, una certeza y confianza sobre su ser, su hacer y su mundo, que son tales como parecen ser.

Las prácticas culturales, como constitutivas de un «sistema complejo», constituyen un orden que, paradójicamente, se presenta con las características del caos. Esto nos lleva a una primera explicación acerca de las razones por las cuales las acciones estratégicas se justifican a sí mismas. ¿Por qué las prácticas culturales deben sufrir o padecer a las acciones estratégicas, de las que son su objeto más específico? En principio, debido a que las prácticas culturales son caóticas; por lo que, en principio, las acciones estratégicas se diseñan y se ponen en acto, por así decirlo, en tanto ordenadoras. Con lo que es posible la representación de dos tipos de «orden»: el «orden» del caos y el «orden» ordenador, que a su vez se corresponden con dos tipos de «lógicas»: una es la «lógica» de la práctica (la que muestra Bourdieu, por ejemplo), mientras que la otra es la «lógica» de la racionalización o del complejo legein/teukhein en tanto instituido (tal como lo muestra Castoriadis, por ejemplo).

Las prácticas culturales, debido a la homogeneización de los habitus (que resulta de la homogeneidad de las condiciones de existencia) pueden estar objetivamente concertadas, pero sin cálculo estratégico alguno ni referencia consciente a una norma ni concertación explícita (dice Bourdieu, 1991: 101), ya que la interacción misma obedece a la relación entre las condiciones estructurales objetivas y las disposiciones que estas producen. Sin embargo, es posible sostener que, en la articulación entre cultura y poder, los lugares y los sujetos de la interacción social son diferenciados. En efecto, en la vida cotidiana es posible comprender dos grandes modos de llevar a cabo las prácticas culturales. A esos dos modos, M. de Certeau los denomina: «estrategias» y «tácticas». Las estrategias pertenecen a los poderosos o fuertes y se caracterizan por disponer y calcular los lugares de la interacción haciéndolos propios. Entretanto, las tácticas pertenecen a los débiles quienes, valiéndose de usos y prácticas, actúan en un lugar que no les es propio; las tácticas no tienen más lugar que el del otro: el poderoso, y actúa en un terreno organizado por una fuerza extraña (cfr. De Certeau, 1996). En este sentido, la táctica es el arte del débil, frente a la racionalización del fuerte (7). Toda interacción social consciente e intencional supone una comunidad lingüística, histórica y cultural en la que se llevan a cabo las prácticas culturales. Pero, además, toda acción estratégica supone y es un tipo particular y especializado de práctica cultural. En rigor, toda acción estratégica debe ser comprendida como una práctica cultural particular, especializada y situada. Sin embargo, toda acción estratégica cuenta con un capital cultural que está en posición dominante en la relación de fuerzas de un campo, monopolizando ese capital (lo cual le otorga un fundamento de poder) y definiendo desde cierta «ortodoxia» las posiciones que disponen de menos capital y adquieren acciones subversivas que son caracterizadas como «herejías» (cfr. Bourdieu, 1990: 137) y que suelen ser objeto de distintos grados de «pánico moral». Pero además, toda acción estratégica está en posición dominante en cuanto dispone de un lugar o escenario propio de lucha (aunque esa disposición efectiva sea, muchas veces, sólo imaginaria).

Las acciones estratégicas, entonces, reconocen un orden de fuerzas en las prácticas culturales y actúan a partir de esa situación. Por lo que es posible afirmar que las acciones estratégicas constituyen un tipo especializado de prácticas culturales que se corresponden con un orden político. En cuanto prácticas del orden político, las acciones estratégicas articulan en su interior la lexis y la praxis (cfr. Arendt, 1993), es decir, una dimensión argumental o discursiva y una dimensión específicamente práctica.

Es posible sostener, por otro lado, que, en cuanto política, toda acción estratégica es proyectiva; construye un proyecto no sólo para justificarse y legitimarse, sino también para producir un sentido. Ese proyecto es un conjunto articulado de representaciones que se presentan en el imaginario en la doble dimensión espacio-temporal. El proyecto supone la diferenciación entre espacio per se y espacio producido (cfr. Soja, 1989), así como entre durée y tiempo producido. El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (cfr. Foucault, 1980), mientras que el tiempo producido es un tiempo históricamente determinado (cfr. Vattimo, 1989) (8). De manera que el proyecto contiene la imagen de un «lugar-en-el-futuro» (9) que justifica los procesos que desencadena la acción estratégica y que se recrea incesantemente en las representaciones imaginarias sociales.

Sería posible sostener, entonces, que en las prácticas culturales y en las acciones estratégicas existen diferentes sentidos del tiempo: (a) el tiempo estratégico-instrumental está dominado por el cálculo racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable); y (b) el tiempo práctico, en cambio, está dominado por la duración y la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial). Del mismo modo, entre las acciones estratégicas y las prácticas culturales existen distintos sentidos del espacio (10): (a) un espacio estratégico-instrumental que comprende políticas espaciales y representaciones sobre el espacio, relacionadas por el dominio, el control y la apropiación, y por la planificación, la ingeniería social y la construcción científica; y (b) un espacio práctico, en cambio, que comprende los espacios de representación, que incluyen simbolismos, codificados o no, y están unidos a lo clandestino y subterráneo de la vida social; es el espacio vivido, experimentado, usado. Esta vía nos permite articular estrategias y prácticas en sus sentidos histórico y geopolítico. Si el sujeto de voluntad y poder calcula y dispone el lugar, las relaciones y las estrategias del juego para lograr su objetivo en el tiempo, el sujeto que juega su táctica lo hace con sentido de oportunidad, de fagocitación (11) y de duración.

En conclusión, y parafrasenado a Bourdieu (1981: 45): toda acción estratégica instrumental es objetivamente una violencia en principio material e inmediatamente simbólica, en tanto guerra e imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad política y sociocultural. Pero, además, toda práctica cultural está producida por un sistema de disposiciones (habitus) constituido en la relación con condiciones estructurales (como equipamientos, por ejemplo), a la vez que un sistema de reconocimientos constituidos en la relación con determinadas interpelaciones; por lo que implica una inmersión/inversión sociocultural, como producto de una historia colectiva materializada en una sociedad situada. De allí que toda práctica cultural es portadora y a la vez es portada: en ella se expresa el delgado límite entre lo dicho y el decir.

1.3. LA CONFIGURACIÓN DEL CAMPO DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN

Cuando nos referimos a la configuración del campo de Comunicación/Educación aludimos a un proceso histórico-social en el cual va tomando forma un «objeto» que, en principio, caracterizaremos como multifacético, complejo, problemático. Esa configuración, por lo demás, posee una «historia interna» vinculada con una «historia externa»; lo que quiere decir que determinados condicionantes provenientes de la «historia externa» del campo (políticos, sociales, culturales, económicos, educacionales, comunicacionales) van articulándose en su «historia interna». Y, esa articulación, muchas veces se produce bajo la forma de una tensión. Entonces, si la «historia externa» condiciona la internidad de los procesos comunicacionales/educativos y la configuración de ese campo, lo hace de maneras diversas (a veces contradictorias, otras sin límites demarcados y, otras más, ignorándose mutuamente la una a la otra). Por lo general, por esta vía es posible reconocer la articulación y tensión, en el interior del campo, entre acciones estratégicas y prácticas culturales; una articulación/tensión proveniente de demandas, interpelaciones, requerimientos externos para el campo (de carácter político, cultural, económico, etc.) que el campo encarna como propias. De modo que el campo, en su configuración, no puede comprenderse sin esa tensión y sin los alcances políticos, sociales, culturales, económicos que él mismo tiene.

Para Pierre Bourdieu, un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades específicas (cfr. Bourdieu, 1988). En un campo se pone en juego un capital que se torna simbólico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes (cfr. Bourdieu, 1990). Un campo es un ámbito de lucha; el capital cultural está distribuido inequitativamente entre los miembros de un campo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesión el ejercicio de un poder simbólico. Por eso, el campo se define definiendo aquello que está en juego («enjeu»: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simbólico, se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien objeto de lucha (cfr. Bourdieu, 1991). Con la noción de campo nos referimos, además, a una institución, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiración de cierto grado de clausura (12). La institución de un campo se vale de cierta clausura de sentidos proveniente de las tradiciones residuales en su articulación con el refuerzo de la clausura en un imaginario utópico regularmente cerrado al sueño.

Si nos referimos a la configuración del campo de Comunicación/Educación en una región periférica, como América Latina, sus particularidades hacen que debamos considerar uno de los problemas centrales del campo: la relación entre las acciones estratégicas y las prácticas culturales. A fin de reconocer esta problemática, en la Tesis se trabajará distinguiendo etapas en la configuración del campo que permiten describir cambios histórico-sociales de larga duración (cfr. Burke, 1994) y que adquieren sentido sólo en cuanto situadas geopolíticamente. Esto es, las etapas están construidas sobre criterios histórico-sociales y geopolíticos, dando cuenta de los grandes rastros de los movimientos externos en los procesos de configuración interna del campo.

Hemos distinguido tres grandes etapas en la configuración del campo de Comunicación/Educación que, sin embargo, no deben entenderse como períodos delimitados cronológicamente. Es posible, a partir de la identificación de la segunda etapa con el período que comprende desde 1960 hasta 1975, aproximadamente, ubicar los otros dos períodos en épocas determinadas. No obstante, debemos señalar que las tres etapas se relacionan, interjuegan y se conectan entre sí, de modo que pueden considerarse relativamente copresentes o articuladas, aunque en cada época sea posible situar rasgos significativos correspondientes a un período en particular. Esas etapas son:

· La etapa genealógica

En esta etapa nos encontramos con escenas, si se quiere, «prehistóricas» del campo. Sin embargo, es posible que hallemos en ellas una serie de luchas por el significado de la compleja relación educación-(política-cultura)-comunicación (13), pugnas de carácter «histórico» que hacen de esta una etapa rica en cuanto a la identificación de tradiciones residuales, cuyos rastros marcarán a fuego sentidos diferentes y/o contradictorios del campo de Comunicación/Educación.
En este sentido (siguiendo las propuestas de M. Foucault), mientras que la arqueología tiene por objeto las diferentes y sucesivas producciones de significados en los marcos de lucha por el poder, la genealogía tiene por objeto los estratos donde se observa la lucha por el significado.
Para distinguir esta etapa, con la idea de «genealógica» vamos a entender la generación de condiciones de posibilidad para el conocimiento de Comunicación/Educación, antes que éste se produjera y nominara como campo. Por lo que, en esta etapa, abordaremos las prácticas sociales y/o los discursos que se producen y las posibilitan, reconociendo los estratos (en cuanto órdenes de fuerzas) que van constituyendo dominios de saber y ciertos regímenes de verdad, a la vez que formando nuevos sujetos, nuevos objetos y nuevos saberes.

· La etapa fundacional

En esta etapa consideramos las escenas, los referentes, las prácticas sociales y los discursos que configuran los primeros significados explícitos de Comunicación/Educación y las propiedades específicas del mismo. Es la etapa en la que se evidencia la acumulación de un capital simbólico determinado y las primeras relaciones de fuerza y de lucha por el mismo y por su sentido cultural y político.
Se hace posible aquí visualizar los núcleos, e incluso los referentes, que detentan y pugnan por la distribución del capital en juego de manera inaugural para el campo, aunque en el proceso de trayectorias externas que explican los intereses puestos en juego.
Desde esta fundación es posible distinguir la polisemia y la dispersión (14) que contienen una pugna por el significado y el sentido de lo que está en juego. También reconocer quiénes (qué núcleos o referentes) se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien objeto de lucha. Finalmente, advertir qué residuos de las tradiciones genealógicas y de determinados horizontes utópicos se juegan en la producción de proyectos, prácticas y procesos concretos.
La etapa fundacional se caracteriza por una pugna por el sentido específicamente estratégico de Comunicación/Educación. Esto quiere decir que pueden distinguirse zonas, referentes y elementos en la fundación del campo, cada uno de ellos otorgando distintos significados a las acciones estratégicas (15).

· La etapa de desarrollo

A partir de los elementos nucleares fundantes, la etapa de desarrollo comprende las resignificaciones posibles de registrar tanto en las múltiples experiencias concretas en el campo, como en las diversas construcciones conceptuales y teóricas. También comprende las articulaciones de Comunicación/Educación con otros contextos teóricos, provenientes de otras disciplinas, así como con otras experiencias y procesos desarrollados en el campo sociocultural (por instituciones, organizaciones o grupos), lo que lo configura e identifica como un campo interdisciplinario y de efectiva proyección social.
En el proceso de desarrollo del campo también se rearticulan y se actualizan diversas tradiciones que operan como residuales, así como nuevos horizontes utópicos. Del proceso emergen dos cuestiones significativas:
1. La primera es la polisemia inherente a la misma denominación Comunicación/Educación, donde es posible comprender una serie de sintagmas (como por ejemplo: «Educación y Comunicación», «Pedagogía de la Comunicación», «Educación para la Comunicación», «Educación para los Medios», «Comunicación Educativa», «Recepción/lectura crítica de medios», «Tecnología Educativa», etc.). Comunicación/Educación comprende, así, un campo nombrado también con esas u otras posibles denominaciones que en su estructura hacen copresentes a las dos esferas (o alguno de sus aspectos claves) y que son representativas de la relación vincular y compleja entre la comunicación y la educación. Tales nombres cargan con distintos intereses, expectativas, prácticas o sentidos puestos en pugna por la posesión del poder simbólico y el derecho a la producción de significados, y representan la dispersión del sentido del campo en cuanto formación discursiva (16).
2. La segunda es la creciente producción de dos grandes representaciones (en cuanto anudamiento entre significante y significado) que adquieren hegemonía acerca de la vinculación Comunicación/Educación: una es la que sintetizamos con la denominación «educación para la comunicación», generalmente ligada al estatuto de la escolarización que actúa como tradición residual; la otra, «comunicación para la educación», ligada a un imaginario emergente que podemos llamar tecnoutópico (cfr. Huergo y Fernández, 2000 y Huergo, 2000). Ambas representaciones, por lo demás, han privilegiado las acciones estratégicas, fundamentadas en algún tipo de interpretación (que muchas veces ha sido importada), en desmedro de la memoria histórica basada en la articulación entre experiencias e interpretaciones colectivas, y sostenidas por un incremento de la performatividad pragmática.
En los últimos años, Comunicación/Educación se desarrolla también como campo académico en América Latina. Esto es, hay una serie de saberes, de representaciones y de prácticas que son enseñadas y que conforman un arbitrario cultural definido por los sectores que definen cuál es el capital simbólico desde un poder arbitrario. Tal enseñanza, en particular universitaria, contiene y presenta ciertos modelos de identificación (con la expectativa de producir reconocimientos subjetivos) y, en el mismo movimiento, excluye otros, de manera de influir sobre las prácticas sociales y profesionales específicas. De este modo, aspiran a fundar o legitimar su poder simbólico en la disputa por el campo.


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Notas:
(1) En este sentido, ha aparecido con frecuencia en los trabajos de analistas marxistas y neomarxistas, y de autores vinculados con el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de Birmingham (Gran Bretaña).
(2) Una aportación sobre la cuestión la realiza Slavoj Zizek, de la escuela lacaniana eslovena. Para explicar la realidad sociopolítica podemos encontrarnos con dos líneas de pensamiento: una, cuyos representantes son Foucault y Habermas, elabora una explicación desde plataformas extralingüísticas; otra, cuyos representantes son Lacan y Althusser, construyen una explicación desde las condiciones mismas del lenguaje como articulador de los sujetos y de las experiencias posibles (cfr. Zizek, 1992). De manera que la articulación no puede ser un proceso instalado y constituido, a la vez que constituyente, que exista por fuera del lenguaje, en un lugar o plataforma extralingüística, sino que es algo intrínseco a la relación lenguaje-sujeto, que opera en el juego entre interpelaciones y reconocimientos (aunque esos sean reconocimientos falsos).
(3) Un “contenido” no debe entenderse exclusivamente en su sentido escolar. Un “contenido” comprende cualquier elemento o momento (en el sentido de Laclau, cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 119) de una cultura determinada, que siempre constituye un “arbitrario cultural” (cfr. Bourdieu, 1981).
(4) Si el término “general” lo tomamos de gignere, significa: el que engendra algo.
(5) Véase nuestro trabajo sobre este tema: Huergo y Centeno, 1995.
(6) En cuanto a los alcances y posibilidades de la acción, conviene traer el concepto de acción en el pensamiento de C. Castoriadis. Al presentar este autor a la lógica identitaria o de conjunto que fabrica la institución imaginaria de la sociedad, sostiene que esa lógica instala la posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma que contiene/retiene) las diferencias sociales de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferentes (cfr. Castoriadis, 1993, Vol. 2: 100 y 103). Esta lógica identitaria conjuntista es soberana sobre dos instituciones básicas: el legein (componente del lenguaje y la representación social) y el teukhein (componente de la acción social) (Ib.: 22). Lo que significa que, en esta línea de pensamiento, la acción en cuanto social es sólo instrumental.
Por otro lado, resulta de interés observar el desplazamiento de la acción por la actuación y la consecuente redefinición de los conceptos de sujeto y actor social. Esto nos lleva a repensar la noción de Marcuse sobre el principio de actuación (performance principle), que es la forma histórica dominante del "principio de la realidad" (Marcuse, 1981: 46). Con el avance y las nuevas formas socioeconómicas del capitalismo mundial, los controles adicionales están gobernados por el principio de actuación, que estructura a la sociedad de acuerdo con la performatividad económica. Así, se va constituyendo más un tipo de sujeto que indica un performer más que un transformer; un ejecutor eficaz más que un actor social.
(7) Esto también quiere decir que es posible distinguir, aunque nunca separar, entre las grandes estrategias geopolíticas y las pequeñas tácticas del hábitat (cfr. Foucault, 1980) en la articulación entre espacio cultural y poder, y entre la gran historia y las biografías particulares (en la articulación entre tiempo y poder).
(8) El tiempo que aquí llamamos producido es, por lo general, el tiempo identitario. Cabe aclarar que siempre las significaciones del tiempo identitario, de la fuerza de los hechos y de la microeconomía se inscriben en el esquema actividad/pasividad (cfr. Castoriadis, 1992, Vol. 2: 272).
(9) Antes que la imagen de un «lugar-en-el-pasado», que instaura la práctica centrada en la creencia y el mito religioso (cfr. Mesters, 1990). En rigor, el discurso profético, por ejemplo (aunque también algunos discursos sapienciales) interpela a una confrontación entre ese «lugar-en-el-pasado» y las experiencias presentes, para reconstruir ese lugar en el futuro. Aunque la imagen y el fantasma del futuro domina las representaciones modernas, también es conocida la crítica epistemológica de Paul Feyerabend acerca de la mitología, la creencia y la religión más agresiva y dogmática producida por la ciencia moderna (cfr. Feyerabend, 1992: 289-ss.).
(10) Para distinguir esos sentidos, consideramos básicamente las aportaciones de H. Léfebvre (1991). También, las consideraciones de S. Perdoni (2000).
(11) La noción de fagocitación, tomada de R. Kusch, permite percibir el juego de articulaciones y apropiaciones experimentadas desde la debilidad del que ha sido “dispuesto” y “producido” por el fuerte o poderoso. Kusch, para esto, distingue una doble tensión en las prácticas culturales latinoamericanas, producida por la creación de un mito, el de la “pulcritud”, que viene a remediar el “hedor” de los sectores populares. En este sentido, pulcritud y hedor son imágenes del espacio-tiempo en tensión de Latinoamérica (cfr. Kusch, 1986).
(12) Cornelius Castoriadis se refiere a la lógica identitaria conjuntista, basada sobre la posibilidad de nombrar (legein) otorgando identidad a lo diferente o buscando la posibilidad de anudar un sig­nificante a un significado. La lógica identitaria conjuntista intenta determinar y cristalizar signifi­cados, donde el magma imaginario sigue un orden de multiplicidad e indeterminación (cfr. Cas­toriadis, 1993: vol. 2).
(13) El paréntesis colocado en “política-cultura” indica la zona de articulación, es decir, el espacio de mediación entre educación y comunicación.
(14) El término “dispersión” está utilizado en el sentido de M. Foucault (1991).
(15) Aunque, por lo general, es posible sostener que la disputa estratégica está configurada por el sentido de un problema continental: el del analfabetismo.
(16) Sobre algunos “nombres” que representan la dispersión del sentido, en tanto modos de comprender la relación entre Comunicación y Educación, véase Huergo, 1998 y Huergo y Fernández, 2000.

2/ Perspectiva y construcción metodológica

El propósito de este capítulo es la presentación de la perspectiva epistemológica y de la construcción metodológica de producción de conocimientos adoptadas en esta Tesis. Por último, se procura desarrollar brevemente una justificación acerca de la consideración como «datos empíricos» de los discursos relevados en documentos.

2.1. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA

La perspectiva epistemológica de esta Tesis está orientada por el interés crítico de la razón en la construcción del conocimiento. Es decir, en esta Tesis se pretende construir conocimientos desde una perspectiva epistemológica crítica. Conviene aclarar que esta perspectiva crítica posee dos significados, los cuales pretenden articularse en la Tesis:

1. El primer significado proviene de la noción habermasiana de conocimiento crítico o de interés crítico en la construcción de conocimientos. En ese sentido, el conocimiento crítico “se esfuerza por examinar cuándo las proposiciones teóricas captan legalidades invariantes de acción social y cuándo captan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio” (Habermas, 1994: 172).
2. El segundo significado proviene del sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx (1971: 668: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo”). A partir de ella es posible sostener que no basta con la interpretación «crítica» habermasiana, sino que es necesario devolver unidad a la teoría y la práctica (1); en este sentido, crítica significa la articulación entre interpretación y transformación, también denominada «praxis».

En este segundo sentido, que le da integralidad y otros alcances al primero, la perspectiva epistemológica crítica permite articular dos dimensiones en la construcción de conocimientos, a saber:

1. La dimensión hermenéutica, cuyo objeto es la comprensión o interpretación (en el caso de esta Tesis, con un interés crítico, de la articulación entre lo educativo y la cultura) en cuanto evento dialógico en el que acontece una copertenencia de sujeto investigador y objeto investigado en un horizonte común, en el cual ambos están comprendidos en el acaecimiento de la verdad (cfr. Gadamer, 1991; Vattimo, 1992) (2). En este sentido, la preocupación metodológica es por comprender (3) las articulaciones mencionadas, desde el propio marco de referencia en los que se producen (cfr. Reichardt y Cook, 1986: 29), es decir, «desde dentro» de los discursos donde esas articulaciones se producen.
2. La dimensión praxeológica, cuyo objeto es, a partir del reconocimiento de las articulaciones entre elementos de un todo, la proyección del conocimiento en la praxis, entendida como proceso que articula teoría y práctica, reflexión y acción, cuyo interés es la transformación de determinadas prácticas sociales, procesos culturales o acciones políticas (4). En este sentido, la precupación metodológica es por elaborar criterios o sentidos prácticos, con un alcance que reconecta lo cultural con lo político en el campo de comunicación/educación.

La metodología de la investigación, fundada en la adopción de este programa epistemológico brevemente explicitado, procura desarrollar procesos inductivos (o de relevamiento), generativo-constructivos (o inferencia de constructos analíticos) y subjetivos (o reconstrucción conceptual a partir del marco de referencia de los sujetos) (5), donde la dimensión praxeológica estará indudablemente ligada a los procesos de reconstrucción subjetiva conceptual y los alcances que estos procesos adquieran para el desarrollo de la práctica.

Desde el punto de vista del método, conviene aclarar a esta altura que, formalmente, se trabaja según el método de comparación constante, sugerido por los autores que representan la línea de teoría basada en los datos del campo material, denominada «Teoría fundada» (Grounded Theory). En esta perspectiva, «construir teoría» implica interpretar los datos que en proceso van siendo conceptualizados y luego relacionar los conceptos para formar una rendición teórica de lo investigado, de modo que la formulación teórica resultante provea un cuadro de referencia para la acción (cfr. Strauss y Corbin, 1990), en este caso, el diagnóstico, la planificación y la gestión de procesos de comunicación/educación.

2.2. EL RELEVAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El punto de partida de la investigación es el campo material desde el que se procura producir sentido en cuanto admitir la emergencia de lo que es relevante para ese campo, generando conceptos y relaciones que permitan comprenderlo. Considerando la investigación como un proceso de construcción de conocimientos (o de producción de un sistema de información; cfr. Galindo, 1999), la primera fase es la de relevamiento del campo material que, en este caso, son los discursos de carácter teórico en la configuración del campo de Comunicación/Educación, que dan cuenta del objeto de análisis, esto es: de las articulaciones entre lo educativo y la cultura.

La selección de la muestra de discursos de carácter teórico específicos, fue realizada teniendo en cuenta: (a) en el caso de la etapa genealógica, dos discursos paradigmáticos (el de Sarmiento y el de Taborda) que dan cuenta de la pugna central del período en cuanto al significado de la vinculación entre educación y cultura; (b) en la etapa fundacional, fueron seleccionados dos grupos de discursos (el del difusionismo desarrollista y el de la comunicación educativa intersubjetiva) y un discurso personal (el de Paulo Freire) debido a la notoria articulación que ellos tienen con pensamientos colectivos de época y la mediación que generan con prácticas y experiencias concretas del campo (6).

Para el relevamiento de la información se consideraron documentos que contienen discursos significativos de cada una de las etapas de configuración del campo de Comunicación/Educación (7).

La selección del campo material implica la decisión en cuanto a un recorte espacial y temporal que determina la construcción de dos «grupos» y, dentro de cada uno de ellos, la construcción de «subgrupos» en un total de cinco. La pregunta en torno a qué discursos considerar, dónde (en qué documentos) y de qué período para el relevamiento del campo material, nos aporta la construcción de un esquema organizador del relevamiento, configurado de la siguiente manera:

A. Etapa Genealógica:

A.1. De la política cultural y la pedagogía «oficial»: Domingo F. Sarmiento (subgrupo 1)
Documentos:
Mi defensa.
Memoria sobre educación común.
Facundo. Civilización y barbarie.
Educación popular.
Recuerdos de Provincia.
Conflictos y armonía de las razas en América.

A.2. De la política cultural y la pedagogía «alternativa»: Saúl A. Taborda (subgrupo 2)
Documentos:
La crisis espiritual y el ideario argentino.
Esquema de nuestro comunalismo.
Comuna y federalismo.
El fenómeno político.
Investigaciones pedagógicas.
La psicología y la pedagogía.
La argentinidad preexistente.

B. Etapa Fundacional:

B.1. Del difusionismo desarrollista (subgrupo 3)
Documentos:
Textos de Daniel Lerner, Everett Rogers, Ithiel de Sola Pool, Wilbur Schramm, Sean MacBride, Armand Mattelart, Alfredo Van Gelderen, Ralph W.Tyler, Jorge Hansen y la UNESCO

B.2. De la educación y comunicación «liberadora»: Paulo Freire (subgrupo 4)
Documentos:
La educación como práctica de la libertad.
Pedagogía del oprimido.
¿Extensión o comunicación?
Concientización. Teoría y práctica de la liberación.
Acción cultural para la libertad.
Educación y cambio.
La importancia de leer y el proceso de liberación.
De las virtudes del educador.
Pedagogía de la esperanza.
Tres textos compartidos: El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón-Rivière, Hacia una pedagogía de la pregunta y Esa escuela llamada vida

B.3. De la comunicación educativa intersubjetiva (subgrupo 5)
Documentos:
* De Francisco Gutiérrez: Pedagogía de la comunicación y El lenguaje total.
* De Mario Kaplún: Comunicación entre grupos, Video, comunicación y educación popular, El comunicador popular, A la educación por la comunicación y Repensar la educación a distancia desde la comunicación..
* De Daniel Prieto Castillo: Educación y comunicación, Cultura popular, cultura acechada, Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo, Diagnóstico de Comunicación y Palabras e imágenes para la comunicación impresa.
* De Prieto Castillo y Gutiérrez: La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa

Acalaración: Como fue expresado en nota al pie, el discurso de la «comunicación/educación popular» no ha sido considerado, pese a la relevancia que posee en la etapa fundacional del campo, debido a la imposibilidad de relevar diversos e innumerables elementos (como experiencias, prácticas articuladas con movimientos políticos y sociales, etc.) que dan cuenta de su sentido. La etapa de desarrollo del campo de Comunicación/Educación no ha sido considerada ya que por lo general: a) o bien los discursos no revisten un carácter teórico sustancial (8); b) o bien los discursos son construídos en base a la resignificación de elementos de las etapas anteriores. Los documentos seleccionados, lo que implica la exclusión de otros posibles, fueron definidos de acuerdo a un criterio de relevancia y saturación teórica (en cuanto a que en ellos es posible encontrar los nudos más significativos que conforman el discurso teórico de cada grupo y subgrupo).

En el sentido de una recolección adicional, se consideró la posibilidad de modificar o agregar elementos discursivos hallados en otros documentos (que en cada caso son mencionados) cosa que, en el método adoptado, no fue posible anticipar a la construcción analítica y teórica emergente (cfr. Glaser y Strauss, 1967: Cap. III); esa construcción es guiada por las brechas emergentes en la descripción y análisis de los discursos.

El relevamiento se llevó a cabo registrando las incidencias al interior de cada grupo y de cada subgrupo, y controlando las similitudes, diferencias y conflictos discursivos. Para el relevamiento de las incidencias en cada grupo y subgrupo se consideran, como unidades de análisis, los enunciaciones o conjunto de enunciaciones que comprende cada discurso. En el presente informe de Tesis, las incidencias (registradas como similitudes, diferencias y conflictos) al interior de cada discurso o entre los discursos comparados entre sí, se presentan como nudos fuertes o centrales de significación (articulaciones emergentes) (9), como descripciones conceptuales (articulaciones contribuyentes) o como ratificaciones o ejemplificaciones del análisis.

2.3. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: ORGANIZACIÓN FORMAL

Como hemos anticipado, para el tratamiento de la información relevada se utiliza el método comparativo constante de análisis de información para construir teoría (cfr. Glaser y Srtauss, 1967: Cap. V). El método comparativo constante, según afirman Glaser y Strauss, es el que alcanza mayor probabilidad y adecuación para la aplicación en el estudio de todo tipo de información cualitativa: observaciones, entrevistas, documentos, artículos, libros, etc. (el subrayado representa nuestro caso). En esta Tesis, dicho método se combina con el muestreo teórico (en cuanto los grupos y subgrupos que hacen de muestra son definidos teóricamente, en tanto representativos de la configuración del campo de Comunicación/Educación). Para desarrollar las etapas formales del método, fue necesario definir las categorías analíticas (que se presentan en el punto siguiente). Formalmente, la comparación constante sigue cuatro etapas:

Primera etapa: comparación de incidencias (o comentarios, en el caso de documentos) aplicables a cada categoría.
Segunda etapa: integración de las categorías previamente definidas y de sus propiedades.
Tercera etapa: delimitación de las consecuencias teóricas construídas.
Cuarta etapa: producción escrita del proceso y el producto de la construcción teórica.

En esta Tesis, los pasos estratégicos considerados para el análisis de la información son los siguientes:

1. Análisis de contenidos en el interior de cada subgrupo, atendiendo a las categorías de análisis previamente definidas, identificando los núcleos discursivos fuertes y los núcleos contribuyentes y estableciendo relaciones entre esos núcleos. Este paso se trabaja hasta alcanzar cierta saturación teórica (10).
2. A partir del control de similitudes, diferencias y conflictos en el interior de los discursos, se producen constructos conceptuales, que se corresponden con cadenas de significación, para cada categoría analítica. Este momento es vital para reconstruir las categorías «desde dentro», desarrollando sus propiedades teóricas.
3. Comparaciones conceptuales múltiples entre los subgrupos en el interior de cada grupo, teniendo en cuenta las categorías analíticas y los constructos elaborados al interior de cada subgrupo. En esta comparación se procura establecer las similitudes y diferencias según las mismas categorías y sus propiedades. El procedimiento consiste en la maximización de las diferencias entre los subgrupos, lo que permite reforzar y enriquecer las categorías analíticas preestablecidas.
4. Establecimiento descriptivo de las propiedades conceptuales de cada categoría, por «saturación teórica» (11). Para alcanzar la saturación: (a) se maximizan las diferencias entre los grupos para maximizar las variedades de datos contenidos en cada categoría analítica; (b) por tanto, se desarrollan tantas propiedades diversas de la categoría analítica considerada como sea posible hacerlo.
5. Comparaciones conceptuales múltiples entre los dos grupos construídos y teniendo en cuenta las categorías de análisis, con la finalidad de comprender integralmente la información (a partir de las referencias teóricas conceptuales y de otros aportes emergentes en el análisis).
6. La interpretación de la información según las categorías analíticas, se realiza según el «análisis de correlación tipológica» (12) (donde se atiende a las diferentes etapas del campo definidas). Lo deseable es que este trabajo de interpretación se desarrolle simultáneamente con la comparación constante (y siguiendo su ritmo) de manera de ir estableciendo la correlación con una tipología histórico-social de discursos sobre lo educativo y la cultura en la configuración del campo de Comunicación/Educación.

2.4. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: CATEGORÍAS Y ANÁLISIS DE DISCURSOS

La construcción de categorías para el análisis de la información no ha invalidado el registro de otras incidencias significativas para comprender integralmente los discursos estudiados. Sin embargo, conviene presentar aquellas categorías que fueron previamente definidas, y con las que se organizó la comparación constante. Las categorías de análisis, derivadas de las referencias teóricas conceptuales de la Tesis, son las cuatro siguientes:

1. La formación de sujetos desde el punto de vista cultural, considerando:
a) la articulación entre equipamientos culturales y disposiciones subjetivas (se presta especial atención a los medios y materiales producidos en la cultura y que resultan educativos);
b) la articulación entre interpelaciones y reconocimientos (se privilegia aquí la observación de las estrategias producidas en el marco de la cultura que tienen sentido educativo).
2. El sentido político de la articulación entre lo educativo y la cultura, estimando:
a) la articulación entre ese sentido político y corrientes de pensamiento colectivo;
b) la articulación del sentido político con formaciones discursivas de carácter hegemónico o alternativo/contrahegemónico.
3. La dimensión educativa de la comunicación en el contexto de la cultura, atendiendo a la emergencia en los discursos de ámbitos, prácticas y sujetos que articulan comunicación y educación o comunicación/cultura y educación.
4. Las representaciones sobre la cultura popular y su alcance o carácter educativo, diferenciando:
a) los anudamientos entre significante «cultura popular» y su(s) significado(s);
b) la valoración de los procesos educativos desarrollados a partir de ámbitos, prácticas y sujetos «populares».

El procedimiento de análisis de discurso seguido en la Tesis es caracterizado como «análisis crítico del discurso». El sentido político de este análisis crítico es reconocer la naturaleza social del lenguaje y su relación con el poder, reconocer al lenguaje como mediador y factor constitutivo de aquello que consideramos «la realidad». De lo que se trata es de analizar el lenguaje de carácter teórico sobre la articulación entre lo educativo y la cultura, habida cuenta de la doble dimensión del lenguaje respecto de la experiencia, en tanto que el lenguaje expresa la experiencia subjetiva, haciéndola comunicable, pero a la vez el lenguaje opera condicionando la experiencia, y lo hace en dos sentidos:

· constriñendo la experiencia: al hacerlo, el lenguaje articula, sin mayores conflictos, una formación social (en cuanto referencia empírica, donde se da la experiencia como comportamiento, conducta o acontecimiento) con una formación hegemónica;
· posibilitando la experiencia: al hacerlo, el lenguaje contribuye a instaurar nuevos modos de experiencia y subjetividad, resistentes a la formación hegemónica considerada.

El análisis, como procedimiento metodológico que desarticula lo que está «dado» como articulado, distinguiendo elementos y reconociendo o rindiendo cuenta de sus significados en el contexto de un determinado discurso, permite (en el caso de esta Tesis) revisar los anudamientos entre significantes y significados, la configuración de estatutos y la consecuente naturalización de sentidos. Pero también permite revisar el quiebre que significa la apertura a otros sentidos (irregulares, invisibilizados o no normalizados por los discursos hegemónicos) que pueden hacer posible otros modos de experiencia y de subjetividad. Por esto, el análisis tiene un sentido de desarticulación en cuanto desanudamiento, desconfiguración y desnaturalización de lo que ha sido fijado y cristalizado en determinados discursos, a la vez que de de-scripción de las construcciones irregulares que presentan una irrupción de otros sentidos posibles. También el análisis tiene un sentido de rearticulación, en cuanto reconocimiento y distinción de las zonas en las que el lenguaje constriñe y las que el lenguaje opera como un posibilitador.

El análisis crítico del discurso (donde el lenguaje se localiza, constriñendo y, a la vez, posibilitando) tendrá en cuenta dos tipos de consideraciones téoricas: una referida al análisis de las formaciones discursivas hegemónicas; otra referida a los alcances del análisis del discurso para una política cultural transformadora.

1. Análisis de las formaciones discursivas hegemónicas. Teniendo en cuenta los estudios críticos del discurso, es posible sostener que el anudamiento necesario entre un determinado significante y un significado guarda un interés ideológico, ya que establece un orden de significación que opera por susecivas clausuras de sentido. Esto es, al anudar un significante con un significado, de paso se soslaya la variabilidad y conflictividad de las condiciones materiales de una realidad sociocultural, estableciéndose fijaciones y estabilidades, bajo la forma de estatutos. Un «estatuto» (de statuere: estatuir) implica que algo ha sido instituido, naturalizado o congelado, donde había (y hay) variabilidad y procesualidad; es un equilibrio precario o momentáneo (que se pretende permanente y estable) de algo que es dinámico y variable.

Como se ha dicho en el capítulo 1 de esta Tesis, una «formación hegemónica» se constituye por la mediación del discurso y de un mundo de significaciones y produce incesantemente estatutos (que van conformando un orden de discurso hegemónico) (13). De tal modo, si existen diferencias en la formación social, esas diferencias no están designadas sino como algo que está más allá de los límites de la formación hegemónica. Para Laclau, el establecimiento de fronteras donde hay límites es posible en la medida en que las formaciones hegemónicas se establecen cadenas de significados (cfr. Laclau y Mouffe, 1987), donde la posibilidad (determinados significados posibles) deviene necesidad (esos significados se hacen necesarios, excluyendo otros). Lo que queda fuera del orden de discurso hegemónico, es producido como objeto de «pánico moral» (14). De modo que las cadenas de equivalencias en la producción de una determinada formación hegemónica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia empírica, contribuyendo a la producción de condiciones y de problemas sociales determinados.

Una novedosa aportación sobre esta problemática lo realiza Slavoj Zizek, de la escuela lacaniana eslovena, cuya reflexión es esencialmente filosófica y política (15). En una formación discursiva existen «significantes nodales» que indican aquellos «puntos de acolchado» (point de capiton para Lacan, 1990) que detienen el desplazamiento de los significantes flotantes (elementos preideológicos sin ligar, sin amarrar, cuya identidad está abierta), como por ejemplo «educación», «cultura», «progreso», «conciencia», «política», «mundo», etc. (y además las vinculaciones provisorias y abiertas, como «educación/cultura», así como también «comunicación/educación» o «cultura/política», etc.). Dichos significantes flotantes se estructuran por la intervención de aquel punto nodal (o «significante amo», para Lacan) que fija su significado a través del encadenamiento con otros elementos (Zizek, 1992: 125-126). De modo que la lucha por el significado se da precisamente en torno a esos significantes no fijados ni amarrados de una vez para siempre. Sin embargo, en la historia ideológica esos significantes cargan algún significado de mayor densidad simbólica (o plus de significación metafórica) en cuanto los sujetos logran una identidad de mayor consistencia al identificarse con ese significante amarrado a ese significado; es deicr, por su capacidad interpeladora.

En esta perspectiva aparece un nuevo elemento a tener en cuenta en el análisis crítico de las formaciones discursivas hegemónicas: la articulación entre interpelaciones y reconocimientos. De modo que el discurso hegemónico va produciéndose al interpelar a los sujetos (constituyendo sus intereses, sus problemas), y los sujetos se «reconocen» como tales en esa interpelación (aunque este sea un reconocimiento falso). El efecto de «acolchado» de los significantes nodales tiene lugar únicamente cuando los sujetos «reales» empiezan a identificarse con la imagen creada en la interpelación, es decir, cuando el sujeto logra su identidad identificándose con el significante (Zizek, 1992: 136). “El sujeto como tal se constituye por medio de un reconocimiento falso: el proceso de interpelación ideológica por medio del cual el sujeto se ‘reconoce’ como el destinatario del llamamiento de la causa ideológica implica necesariamente un cortocircuito, una ilusión” (Zizek, 1992: 25). Tanto para Zizek como para Laclau y Mouffe, el sujeto se constituye intersubjetivamente, en la relación con los otros, al asumirse posiciones de sujeto en el antagonismo y al ser reconocido como tal por los otros.

Finalmente, y asumiendo a Lacan (1990: capítulos 5 y 6), Zizek afirma que “la ‘realidad’ es una construcción de la fantasía que nos permite enmascarar lo Real de nuestro deseo” (Zizek, 1992: 76). La ideología es una ilusión que estructura nuestras relaciones sociales efectivas, reales, y por ello encubre un núcleo insoportable, real, imposible: el antagonismo, una división social traumática que no se puede simbolizar. De modo que la función de la ideología no es ofrecernos un punto de fuga de nuestra realidad, sino ofrecernos la realidad social misma como huida de un núcleo traumático, real (Zizek, 1992: 76).

2. Alcances del análisis del discurso para una política cultural transformadora. Los alcances referidos tienen relación con las mismas caraterísticas del discurso. Más allá de las consideraciones específicas acerca del discurso y de la polisemia e inestabilidad de las significaciones (16), así como la inexistencia de un significado inmanente y positivo y el reconocimiento de que es el contexto dentro del que aparece enunciado un término el que establece los parámetros de su significación posible, lo que interesa resaltar es la articulación entre los significados y la acción (17). En este sentido es posible avalar el carácter discursivo de lo social, ya que toda relación o configuración social es significativa, así como el carácter performativo práctico del discurso. Esto es: por discurso entendemos a la significación inherente a toda organización social. Indudablemente, la primacía de lo semiótico (el código) ha operado un oscurecimiento del interés por lo semántico (lo social), estableciendo un divorcio y una «huida hacia el código» con el consecuente soslayo de la subjetividad (18).

Una misma entidad (en el sentido de ens o materialidad) puede estar discursivamente construída de diversas formas, dependiendo de la formación discursiva desde la cual se la nombra y se le otorga significado. Por otro lado, una formación discursiva está producida por intereses de poder y por escenas de lucha por el significado, que admite diferentes efectos en la experiencia social. El discurso organiza la existencia social y la reproducción, también la resistencia y la transformación social. Todos los discursos son portadores de efectos de poder, es decir, configuran un conjunto concreto de prácticas que producen formas sociales por medio de las cuales se construyen distintas experiencias y modos de subjetividad (cfr Giroux, 1993: 179). De modo que el discurso no es una propiedad específica, por así decirlo, de las formaciones hegemónicas. Aunque expropiarlo y obligarlo a que se someta a otro tipo de intenciones, posiciones e intereses, es un proceso histórico y social difícil y complejo (19).

Por otro lado, es posible sostener que el discurso se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto (cfr. Buenfil Burgos, 1993). Es diferencial en cuanto que ni el discurso ni sus elementos discretos tienen una significación intrínseca e inmanente, sino relacional: adquiere sentido por el lugar que ocupa en un sistema discursivo y por sus relaciones con otros discursos. Es inestable ya que el significado no se fija de una vez y para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo en el que ocupe un lugar (la misma noción de «juegos del lenguaje» explica la precariedad e inestabilidad del discurso); sin embargo, la inestabilidad no es absoluta: no puede ser dicha cualquier cosa en cualquier momento y lugar (20). Finalmente, es abierto en cuanto que es incompleto, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado y es vulnerable a aceptar nuevos sentidos.

Por su carácter diferencial y relacional, inestable y abierto, es posible sostener y avalar la producción de formaciones discursivas alternativas a la formación discursiva hegemónica, constitutivas y constituyentes de diferentes experiencias e interpretaciones sociales históricas. Una formación discursiva alternativa o contrahegemónica que, sin embargo, no es monolítica, sino que precisamente es alternativa en la medida en que articula diferentes intereses y experiencias y posee el mismo carácter diferencial, relacional, inestable y abierto. En este sentido es que pretendemos avalar una política cultural transformadora, cuyo sentido no debe cerrarse prematuramente sino alentar una reconstrucción del discurso.

Reconstruir el discurso significa recuperar la voz y la historia. La voz genera articulaciones políticas en la medida que provoca nuevas formas de socialidad y de abordaje de lo cotidiano. La voz significa apropiarse de la historia a partir de la palabra, y en este sentido constituye lo público (cfr. Giroux, 1993: 300-303). Los discursos alternativos y contrahegemónicos, más allá de lo-dicho por los discursos hegemónicos que producen estatutos constrictivos de la experiencia y la subjetividad, también constituyen la realidad y pueden transformarla. Por eso la subjetividad, la experiencia y la voz articuladas en formaciones discursivas alternativas a las hegemónicas, hablan de experiencias e interpretaciones históricas otras y, a la vez, alientan otras formas de experiencia, posibilitan otras voces y establecen las coordenadas para producir otros modos de subjetividad.

En conclusión, esta Tesis pretende inscribirse en la corriente crítica de la política cultural, en cuanto escenario de lucha por la manera de nombrar y transformar la experiencia y por la producción de otros modos de subjetividad, a través del análisis crítico de los discursos.

2.5. INTERPELACIONES PRAXEOLÓGICAS

La formulación de las consideraciones y conclusiones teóricas, que se construyen en el proceso de análisis e interpretación, siempre se consideran como referidas al campo material específicamente investigado. En este sentido es «teoría fundada» y generada a partir, en particular, de la «sensibilidad teórica» puesta en juego en todo el proceso de construcción de conocimientos. Sin embargo, el método adoptado para el tratamiento de la información, más que sólo un procedimiento para la construcción o fundación teórica, es un método que adquiere riqueza para una desarticulación, reconocimiento y distinción. Pero, además, es un método que tiene consecuencias prácticas, es decir, permite fundar o construir una articulación entre la teoría construída y la práctica social: la formulación teórica provee un cuadro de referencias para la acción (cfr. Strauss y Corbin, 1990).

Lo que define el sentido crítico que pretende esta Tesis, es la posibilidad de articular las construcciones teóricas con las prácticas sociales. De este modo, la interpretación en el conocimiento crítico es una mediación cuya finalidad es algún tipo de práctica social transformadora. El sentido crítico, entonces (y como se ha dicho) está fundamentado en la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Karl Marx (Marx, 1971: 668: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo”) (21).

La propuesta de esta Tesis, su objetivo de producción, es una interpelación praxeológica que se dirige a las prácticas y procesos de diagnóstico, planificación y gestión de procesos comunicacionales/educativos. Las interpelaciones poseen, en este caso, un doble sentido: son preguntas, antes que respuestas; son referencias o criterios para la acción. En cuanto preguntas, las interpelaciones pretenden la provocación (la «llamada desde delante»), la generación de articulaciones mínimas entre práctica y reflexión, o de reflexión en y con la práctica. Pero las preguntas no están en el vacío, sino que echan raíces en tradiciones hablantes (en narrativas residuales) que cargan de sentidos las prácticas sociales de comunicación/educación pero que, a la vez, sirven de generadoras de interrogantes nodales para la construcción de prácticas sociales transformadas y transformadoras.

Las interpelaciones son, además, referencias o criterios para la acción. Ellas tienen consecuencias prácticas sólo en la medida en que determinados sujetos experimenten un reconocimiento en ellas y con ellas, asumiéndolas y haciéndolas propias. Las interpelaciones son derivadas, en principio, de las categorías analíticas y, luego, de las incidencias que surgen de los constructos conceptuales producidos. En ese sentido, las interpelaciones son praxeológicas, en cuanto adquieren razón de ser y sentido en la praxis y pueden orientar alternativas de acción y reflexión en las prácticas y procesos de Comunicación/Educación. Como revisten una lógica práctica y proyectiva, son formuladas a manera de conclusión de la Tesis. Su validez epistemológica tiene vinculación con el sentido del conocimiento científico, necesariamente articulado con las prácticas sociales y con las condiciones materiales de la acción. En esta línea, el conocimiento es considerado como conjunto de referencias subjetivadas para la transformación de las prácticas sociales (acciones, modos de conocer, etc.) y las condiciones materiales en las que ellas se inscriben. En conclusión, la validez epistemológica de estas «interpelaciones praxeológicas» está determinada por el marco de referencia crítico acerca del conocimiento, asumido en esta Tesis por el autor.

2.6. JUSTIFICACIÓN DE LA CONSIDERACIÓN COMO «DATO EMPÍRICO» DE LOS DOCUMENTOS RELEVADOS Y ANALIZADOS

Para finalizar este Capítulo, considero necesario explicar brevemente por qué los documentos son tratados como datos empíricos. No me refiero a la materialidad de los documentos, cuya «empiria» sería indiscutible; me refiero a los discursos que ellos contienen y representan, sin cuya materialidad sería imposible considerarlos.

El término «dato» viene del verbo latino dare: dar. Sin embargo, data se refiere a los documentos (de documentum: muestra), como algo «dado». ¿Por qué considero a «esos» escritos (de Sarmiento, Taborda, Freire o Kaplún) como documentos? Porque precisamente muestran las articulaciones y los alcances ideológicos de formaciones discursivas, a su vez representativas de un contexto histórico-social y geopolítico. El documento, en general, da cuenta de un hecho; en este sentido, traza el delgado límite entre la experiencia y la subjetividad, cargando lo interpretado colectivo y la interpretación subjetiva. Conviene aclarar, entonces, que «dato» significa dado: algo inmediatamente presente a un sujeto cognoscente; una «muestra». Aunque este significado no dice nada acerca del carácter de construído o producido de lo «dado». En principio, esto «dado» no es fatum (una fatalidad inevitable o «lo dicho» en el orden del destino o del daimon), sino que es fatum (algo hecho, construido o producido); es decir, es generado como objeto por un dominio de saber, producido a su vez por relaciones de fuerza en determinadas prácticas sociales e históricas.

En esta línea, «esos» documentos no son un «hecho» empírico sólo en un sentido estricta y radicalmente empirista o asociacionista, en cuanto los contenidos de la experiencia (los «hechos») no tienen ninguna existencia ni necesidad noética (como, por ejemplo, sostiene David Hume, 1984). Pero sí lo son en el sentido de producidos: los documentos (los discursos que contienen) como hechos, al igual que la mente humana, nunca son una «tabla rasa» (en el sentido de John Locke). Son ya una resultante, en el decir, de lo dicho y lo no dicho. Como cualquier texto, el discurso documental en cuanto hecho, es la resultante de intersecciones, de textos y lecturas del mundo, de campos de significación, del que son un emergente. Por lo tanto, «esos» documentos y los discursos que en ellos se expresan, son concretos, ya que lo concreto es siempre una síntesis o totalidad resultante de múltiples determinaciones (cfr. Marx, 1989). No son algo «puesto aparte» (abs-tracto), sino que son algo compacto y espeso: su espesor no es simple ni primario sino, como se ha dicho, supone complejidad e interpretación (otros textos y otras lecturas).

Y ¿en qué sentido estos datos, «esos» documentos y «esos» discursos, son empíricos? El término «empírico» viene de la palabra griega empeirikós, que significa: que se guía por la experiencia (de peira: experiencia). Consideré cada documento como dato empírico, en cuanto concreto y en cuanto relativo a la experiencia (22). Ellos están configurados por la experiencia en dos sentidos:

· porque contienen y expresan la experiencia del enunciador, del autor del discurso y el documento, en cuanto esa experiencia da cuenta de un hecho (y no es un hecho en sí), un hecho interpretado e interpretable, en virtud del lenguaje;
· porque configuran la experiencia del investigador, en cuanto lectura que a su vez contiene, es síntesis y resultante de otras lecturas y de otros textos; en ese sentido, configuran una experiencia dialógica.

En síntesis, el compromiso de dos subjetividades (la del enunciador y la del investigador) no invalida el carácter de «dato empírico». Antes bien, pone en evidencia y hace emerger una necesaria noción de subjetividad como zona de mediación entre la experiencia y el lenguaje; entre el «yo» que es leído y a la vez lee y entre el «yo» que es escrito y a la vez escribe.


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Notas:
(1) Por lo demás, recuérdese que el sello distintivo de la Modernidad, para Agnes Heller, es precismente el divorcio y la contradicción entre la teoría y la práctica (cfr. Heller y Feher, 1985).
(2) Para Vattimo, como para F. Nietzsche, la interpretación es una forma de desmesura, de hybris, en la cual (sobre la base de la copertenencia) el que interpreta desborda lo interpretado. La copertenencia dialógica, en el caso de esta Tesis, está dada en dos órdenes: El primero, es el orden del condicionamiento, en cuanto campo de significación, del pensamiento y el lenguaje latinoamericano sobre comunicación, educación y cultura; el segundo, es el orden de la inmersión/inversión (la investissement) del investigador en el campo académico de Comunicación/Educación.
Cabe destacar que, como señalara M. Heidegger (1986 y 1987), el copertenecer articula la interpretación con la identidad (que es algo así como su requisito). La interpretación es una apropiación de lo comprendido (cfr. Heidegger, 1986: 166); en otras palabras, la interpretación no indica un tomar conocimiento de lo comprendido, sino “hacer sentido” o hacer inteligibles las cosas, los objetos, los procesos o acontecimientos. Esto ocurre “cuando los seres intramundanos son descubiertos a una con el ser del ser-ahí (Dasein); es decir, han venido a ser comprendidos, (...) tienen «sentido» (Sinn)” (Heidegger, 1986: 169; el subrayado es mío). El «a una» indica, precisamente, la articulación producida en el copertenecer; lo que permite vincular la interpretación con la identidad. En otro ensayo, Heidegger afirma que tanto el pensar como el ser co-pertenecen a lo mismo (to-auto), donde el co- es determinado por el -pertenecer, es decir: no desde el «estar juntos» (co-), instituido en la unidad de lo múltiple, sino que desde el -pertenecer, desde la pertenencia, es posible experimentar el co- y es posible percibir la multiplicidad (cfr. Heidegger, 1987). Más que «habitar» como una forma de «estar juntos» (acaso en una dimensión preponderantemente espacial), lo clave aquí es el «estar-habitados» que constituye el «pertenecer» y la pertenencia. De modo que el co-pertenecer heideggeriano, donde es determinante el -pertenecer, no hace referencia a un pertenecer-me, sino más bien a un pertenecer-a. Lo que significa que no es la propiedad sobre algo lo que constituye a la identidad, sino más bien una especie de ser-apopiado-por algo. Este ser-apropiado-por, se constituye dinámicamente en lo que Heidegger denomina el acontecimiento-apropiador (hecho fundamental tanto de la identidad como de la interpretación posible).
(3) No se trata de verificar o de comprobar, sino de comprender. Parafraseando la tesis freudiana, propone Juan Samaja: "Donde el dato fetichizado era, la deconstrucción y la reelaboración deben devenir" (Samaja, 1995: 388).
(4) Este sentido de la praxis puede encontrarse ligado al carácter político de las prácticas sociales (como por ejemplo en Freire, 1970) o al carácter cultural de las mismas (como por ejemplo en González, 1997).
(5) Sobre la distinción entre estos tres procesos, puede consultarse el trabajo de Goetz y LeCompte (1988).
(6) Tratándose de discursos de carácter teórico, en el caso del difusionismo desarrollista se trabajan autores significativos de esa corriente; en el caso de la comunicación educativa, en cambio, se abordan los tres autores más distintivos y legitimados de esa corriente, en cuanto a su producción de carácter teórico. Conviene aclarar, también, que pese a la relevancia para el campo de Comunicación/Educación que posee el discurso y las prácticas de la «comunicación educativa popular», no se ha considerado en la Tesis debido a su vastedad. Debería ser un objeto necesario de otras investigaciones.
(7) Según la clasificación del Capítulo 1 de la Tesis.
(8) Cabe aclarar que existen autores que hacen una aportación teórica relevante, como por ejemplo Guillermo Orozco Gómez, pero cuyos ejes se encuentran especialmente situados en uno de los dos campos; en el caso de Orozco, en el problema de la recepción activa o crítica de medios. Por otro lado, los representantes de la comunicación educativa popular, por lo general no han desarrollado suficientemente una conceptualización sobre los problemas que son objeto de esta Tesis.
(9) Sobre esta noción, cfr. Glaser y Strauss (1967: Cap. III).
(10) Se consideran tres pasos para alcanzar la saturación teórica: el primero es el estudio de cada subgrupo en particular, el segundo es el estudio de las diferencias comparativas entre los subgrupos de un mismo grupo y el tercero es el estudio de las diferencias comparativas entre los diferentes grupos. En este sentido, la estrategia se basa en la sugerencia de Glaser y Strauss, pero superándola (cfr. Glaser y Strauss, 1967: Cap III).
(11) Cfr. Glaser y Strauss (1967: Cap. V).
(12) Sobre «análisis tipológico», cfr. Goetz y LeCompte (1988: 189-ss.).
(13) Entre los antecedentes que gozan de mayor legitimación, en cuanto a la producción de un determinado «orden de discurso», nos encontramos con las aportaciones de Michel Foucault (1992; cfr. 1991).
(14) Sobre la noción de «pánico moral», véase Cohen, S. [1972], Folk Devils and Moral Panics, Oxford, Martin Robertson; en O’Sullivan, T. y otros (1997). El concepto es sumamente importante en los estudios culturales (cfr. Curran, J., “Repensar la comunicación de masas”, en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine (1998); y Hall, Stuart y otros [1978], Policing the Crisis, Londres, Macmillan; en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine, citado).
(15) S. Zizek, con Laclau, pertenece a la corriente antidescriptivista en el análisis político. Para esta corriente, los nombres no implican rasgos descriptivos ni se refieren a objetos del mundo real que exhiben esos rasgos. Por el contrario, el nombre se refiere al objeto sólo mediante lo que llaman “bautismo primigenio”, de modo que los nombres siguen refiriéndose a ese objeto aunque todos los rasgos descriptivos del objeto en el momento del “bautismo” hayan desaparecido. De allí que lo central en esta corriente sea determinar qué es lo que en el objeto, más allá de sus rasgos descriptivos, constituye su identidad, es decir, lo que constituye el correlativo objetivo del “designante rígido”, teniendo en cuenta que el objeto, entonces, se construye discursivamente (Cf. Laclau, E., “Prefacio”, en S. Zizek, 1992). El autor sitúa en el pensamiento filosófico dos grandes polos: uno es el constituido por el debate Habermas-Foucault, y su opuesto está representado por el debate Althusser-Lacan. Para Zizek, tanto Habermas como Faucault, para explicar la realidad sociopolítica, recurren a plataformas extralingüísticas, tanto al sostener el ideal de comunidad intersubjetiva de comunicación transparente (Habermas), como al afirmar la posibilidad del sujeto de constituirse a sí mismo en modos de vida “marginales” (Foucault). En cambio, en el otro polo, el sujeto se constituye por medio de un reconocimiento (falso): el proceso de interpelación ideológica por medio del cual el sujeto se “reconoce” como el destinatario de un llamamiento (cfr. Zizek, 1992: 23-25).
(16) Conclusión a la que llega Ludwig Wittgenstain (1988: Primera parte) a raíz de la cual se ha extendido su noción de «juegos del lenguaje».
(17) Sería posible sostener que puede haber acción sin significado, pero entonces sería completamente irrelevante en términos sociales (cfr. Buenfil Burgos, 1993).
(18) Esta cuestión aparece desarrollada por diversos autores (cfr. McLaren, 1993; también Giddens, 1995: Introducción).
(19) Sobre esta cuestión, véase Bajtin, 1981: 294. Por otra parte, es interesante observar el carácter de constitutivo/configurador de lo social y lo político que se le otorga a la palabra en pensadores como Hannah Arendt (1993: 37-ss.) o Cornelius Castoriadis (1993, II: 95-ss.), cuando presentan con tanta fuerza los conceptos de lexis -frente a praxis- en Arendt, y de legein -frente a teukhein- en Castoriadis, referidos a la constitución de la esfera pública o política por una parte y de la vida privada -el idion, propio del "idiota", según Aristóteles- por la otra, y al sostén de lo imaginario social. Decir la palabra, en ambos casos, está ligado a la vida política, a la constitución de lo común, al interés de transformación de lo establecido o lo dicho. Respecto a la palabra y la constitución/realización del sujeto, desde el punto de vista psicoanalítico, véase Lacan, 1988.
(20) Por lo cual, en esta Tesis, no se habla de plataformas metalingüísticas (ideales, por lo demás) sino de formaciones y sistemas discursivos alternativos al hegemónico.
(21) Creo necesaria una palabra a propósito de la Tesis 11 sobre Feuerbach de Marx, y su significación en el contexto de este trabajo. Marx procura superar la "ideología alemana" y, además, las posiciones de Feuerbach, Bauer y Stirner sobre la transformación de las conciencias. Las irónicas referencias a San Bruno y San Max (Marx y Engels, 1971; véanse en especial los capítulos II y III, 95-277) son ilustrativas de este propósito. "La crítica alemana no se ha salido (...) del terreno de la filosofía (...). Todos sus problemas brotan, incluso, sobre el terreno de un determinado sistema filosófico, del sistema hegeliano. No sólo sus respuestas, sino también los problemas mismos, llevan consigo un engaño" (Ib., 16-17). Marx comprende esta pseudo-crítica como charlatanería de tenderos filosóficos, que fatalmente cae en una tautología en la medida en que pretende la solución de los problemas en la sola abstracción del problema mismo, en su idealización (en sentido hegeliano). Puede entonces observarse en este proceso de Marx acerca de los neohegelianos, una ruptura epistemológica, que le permite centrar su atención en la relación teoría-práctica. La ruptura consiste en quebrar la hegemonía ideológica (si tenemos en cuenta el segundo principio althusseriano sobre la teoría de la evolución ideológica, a saber: el sentido del todo real que es la ideología depende, no de su relación con una verdad diferente de ella, sino "de su relación con un campo ideológico existente y con los problemas y la estructura sociales que le sirven de base y se reflejan en él" (Althusser, 1983: 49). En efecto, la Tesis 11 dice "basta de ideología, de reflejo, de mistificación!". Sin embargo, esta convocatoria no es un mero discurso más de la ideología. Esta convocatoria es fundamental. La Tesis 11 no dice "Basta de teoría!"; no dice en absoluto que la teoría no contribuya a la transformación de la realidad. Dice algo tan cierto como "Basta de teoría sin práctica", cosa que reafirman las otras Tesis sobre Feuerbach (que sirven de luz para leer la Tesis 11). La indiscreción de las teorías, si se quiere, no son las respuestas (como puede ocurrir en el conocimiento cotidiano); lo indiscreto de la teoría son las preguntas. Y una pregunta siempre tiene como soporte una relación objetivo-subjetiva: no sólo se pregunta sobre/por la realidad, sino que se pregunta en/con la realidad. La teoría, en cuanto pregunta en/con la realidad, implica un compromiso desde el cuerpo, una praxis, una deuda desde la historia; de otro modo, la teoría es charlatanería de tenderos filosóficos. La Tesis 11 dice que no basta la transformación de la conciencia, premisa consabidamente idealista, sino que es necesaria la praxis, la transformación de la realidad. Ya en la Tesis 1 Marx propone su concepción de praxis a diferencia de los neohegelianos: "La falla fundamental de todo el materialismo precedente (...) reside en que sólo capta la cosa (Gegenstand), la realidad, lo sensible, bajo la forma del objeto (Objekt) o de la contemplación (Anschauung), no como actividad humana sensorial, como práctica: no de modo subjetivo. De allí que el lado activo fuese desarrollado de un modo abstracto" (Marx, 1971: 665). La acción es a la vez contradicción y complemento de la contemplación objetiva, y en esto adquiere sentido la praxis, contra todo idealismo y contra todo pragmatismo.
(22) Sólo no es «empírico» en el sentido del positivismo más radical como, por ejemplo, el de John Stuart Mill (cfr. 1896). Mill sostiene que “Toda verdad es empírica”, en el sentido de “experimentable”. Esta proposición sólo puede sostenerse como axioma, ya que en sí contiene una falacia: la misma proposición, por no ser en sí empírica, no es verdadera. Sin embargo, “esos” documentos y los discursos que contienen son «empíricos» en cuanto están configurados por la experiencia (aunque no son “experimentables”, en el sentido de hacer una experiencia voluntaria y reproducible).